引導(dǎo)學生有效品讀課文的方法

莊潔

品讀即仔細閱讀、品味的意思。閱讀教學中，低層次的朗讀雖然可以幫助學生對文本內(nèi)容有初步的感知，卻無法激起學生思想情感的共鳴，更不能扭轉(zhuǎn)學生錯誤的思維與觀念。而品讀則可以讓學生真正靜下心來認真研讀文本，靜靜地思考、感悟與品味，還可以充分調(diào)動學生的多種感官，引發(fā)學生深層次的思考，在閱讀教學中具有重要的教學價值。那么，教師如何引導(dǎo)學生品讀課文才會更有效呢？

一、認真傾聽，對比朗讀，品出溫度

教師經(jīng)常會通過朗讀來把握學生理解課文的程度。學生朗讀的語氣與情感不同，對文本的理解程度也自然會有很大差異。在教學中，也可以讓學生對教師的朗讀進行品悟，以增進對課文內(nèi)容的理解。

如教學三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課時，教師先后用兩種差異比較大的語氣和語調(diào)來朗讀第1自然段中描寫天氣環(huán)境的內(nèi)容，讓學生在對比鮮明的朗讀中感受文本的內(nèi)涵。第一次朗讀的時候，教師用平常的語調(diào)朗讀“天冷極了，下著雪，又快黑了……”對于教師的朗讀，學生雖然在傾聽，但只是機械地聽著，這是因為教師沒有把這篇童話的意蘊和內(nèi)涵朗讀出來，沒能通過讀來讓學生感受到童話語言的獨特魅力。第二次朗讀的時候，教師故意用低沉的語氣，襯托出一種悲涼的氣氛，尤其是“天冷極了”中的一個“冷”字，還是“冷極了”，教師朗讀時故意拖長讀音，讓學生從中感受到冷的程度，加上雪更冷，再加上冬天的黑夜這些詞語組合在一起，層層推進，從而讓學生感受這是怎樣的一個“冷”。教師故意用低沉緩慢的語氣朗讀，很快吸引了學生的注意力，他們也自發(fā)隨著教師的節(jié)奏輕聲地讀著，這樣就一下子把學生帶入到了那個冰天雪地寒冷的童話氛圍中。在朗讀完畢之后，教師讓學生說說兩種形式的朗讀分別帶來了怎樣的感受。有學生說：“我覺得第一次的朗讀語氣太平淡了，只能說是把課文正確、流利地朗讀下來了，但是沒有情感，沒有畫面，聽起來索然無味?！庇袑W生說：“我覺得第二次朗讀中‘冷極了’‘下著雪’‘又’‘黑’這些詞語讀得非常好，我的眼前好像浮現(xiàn)出了冬天夜里下著雪又黑又冷的畫面，使我有一種身臨其境之感?！表樦鴮W生的話語，教師順勢說道：“這表明了同樣的閱讀內(nèi)容，朗讀方式不同，給人們的感受體驗自然也有所不同，這就是品讀的魅力?！碑旙w會出了這樣的韻味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳的形象就更能喚起學生的同情憐憫。

朗讀方式不同，對文本的情感理解也自然不同。在《賣火柴的小女孩》一課的教學中，教師以兩種不同的朗讀方式讓學生傾聽感受，改變了傳統(tǒng)說教的教學方式，促進了學生對文本的理解與把握。在這種教學背景下，學生品讀課文的能力也隨之得到了提升。

二、分清角色，感情朗讀，品出深度

傾聽教師的朗讀可以促進學生對文本情感與意蘊的把握。教師在引導(dǎo)學生品讀文本的時候要為學生留足朗讀文本的時間與空間，鼓勵學生反復(fù)有感情朗讀，可以讓學生真正深入文本，在反復(fù)朗讀中獲得對文本的體驗，讓學生的品讀更具深度。

如三年級下冊《陶罐和鐵罐》這篇寓言故事，主要是以對話來推動故事情節(jié)的發(fā)展。首先，教師讓學生默讀課文，說說課文講了陶罐和鐵罐之間發(fā)生的什么事情。然后，讓學生再次默讀課文，邊讀邊畫出文章中描寫陶罐和鐵罐對話的句子，之后再分角色進行朗讀。在學生進行分角色朗讀的時候，教師提醒學生要把陶罐和鐵罐對話時的語氣、神情和語調(diào)等盡可能形象地讀出來。在分角色朗讀的過程中，學生對鐵罐的傲慢以及陶罐的謙遜也有了更為深刻的理解與認識。學生分角色朗讀，充分印證了有感情朗讀是品讀文本的有效方式之一。在學生分角色朗讀的時候，教師要充分指導(dǎo)，注重讓學生在興趣盎然的朗讀中真正揣摩語言，反復(fù)咀嚼文本，以避免沒有感情朗讀讓學生感到枯燥無味等現(xiàn)象的產(chǎn)生。

分角色有感情朗讀是學生體悟文本的有效方式之一，可以讓學生在充滿趣味的學習活動中主動完成對文本的解讀。在學生分角色朗讀的過程中，教師要以饒有趣味的形式引導(dǎo)學生感悟不同角色的性格特點，從而讓學生體會到陶罐和鐵罐各自的性格特征，真正理解寓言的寓意，充分感受到分角色朗讀對品讀文本的重要作用。

三、關(guān)注語言，品評比較，感悟內(nèi)涵

品讀課文的教學不僅需要教品讀的方法，還需要注重品讀中評價功能的運用。在品讀課文的過程中，教師引導(dǎo)學生抓住文中關(guān)鍵處品讀，并以對比的形式來讓學生感受文本語言的秘妙，從而讓學生迅速通過文中的語言文字，直擊文本所要凸顯的思想內(nèi)核。

如教學三年級下冊《燕子》一課時，教師引導(dǎo)學生關(guān)注文中描寫準確生動的詞語，帶領(lǐng)學生比較品評，在品讀中感受文本語言表達的秘妙。在課堂交流活動中，有學生說：“‘湊成了那樣可愛的活潑的小燕子’這句話中的‘湊’一詞用得非常準確，它給人的感覺是燕子外形的搭配是那么的適宜、合適。”有學生說：“我覺得‘都像趕集似的聚攏來’這句話中的‘趕集似的’運用得極為生動?！苯處熥穯枮槭裁?，學生回答：“這句話把春天各種花草綠葉競相展示自己的特點形象地表達了出來。”還有學生說：“‘偶爾沾了一下水面’中的‘沾’用得十分貼切形象。”教師詢問學生能不能把“沾”換成“挨”“貼”。學生思考之后認為，“沾”表明燕子著水的地方很小，“挨”“貼”則給人一種燕子的翼尖或者翼尾與水面接觸面很大的感覺，難以把燕子輕盈、機靈的特點表現(xiàn)出來。在教學過程中，教師采取學生品評與教師品評相結(jié)合的形式引導(dǎo)學生品味語言，感悟語言，讓學生真正感受到了文本語言獨特的表達魅力。

《燕子》是一篇文質(zhì)兼美的文章。在教學中，教師充分放手，讓學生感悟品味文中描寫準確生動的詞句，然后相機對學生的閱讀理解感受進行品評。在這樣的教學活動中，學生真正成為了參與品讀、參與思考、參與評價的多元主體，這不僅是對文本語言賞析品味的過程，更是對文本語言藝術(shù)的深入品鑒，在無形中提升了學生的語言審美能力。

四、言語內(nèi)化，讀寫結(jié)合，提升素養(yǎng)

品讀的核心意義在于領(lǐng)悟和運用，而要想真正使這一目標得到具體的落實，還離不開具體的語言實踐，由讀到悟到寫，可以提升學生的語文素養(yǎng)。教師依據(jù)文本內(nèi)容特點，為學生提供積極思考與表達的機會，鼓勵學生把自己對文本的理解融入到作品實踐中，讓學生結(jié)合自己的情感認知與生活體驗來完成生動形象的表達，這樣引導(dǎo)學生品讀課文，可以使學生的語文素養(yǎng)得到提升。

如三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》這篇童話故事主要講了胡蘿卜先生的長胡子給小男孩做風箏線、給鳥太太的孩子晾尿布的故事。課文至結(jié)尾處，實際上胡蘿卜先生做的事情還沒有完，教師可鼓勵學生結(jié)合課文結(jié)尾處的省略號，對后邊的故事進行再次預(yù)測，并為后續(xù)故事的發(fā)展寫一段或者幾段話。在學生進行預(yù)測寫話的時候，教師要提醒學生：“胡蘿卜先生所做的事情要與它長胡子的特征相吻合，所描寫的事件要符合文本的邏輯與規(guī)律?！边@樣的實踐訓(xùn)練與文本特征相一致，真正使學生對文本語言結(jié)構(gòu)的理解走向了深處。

在《胡蘿卜先生的長胡子》一課的教學中，如果教師只是讓學生反復(fù)誦讀文本，咀嚼文本，就很難看出學生對文本內(nèi)容理解到了哪個程度，而讓學生基于文本邏輯進行續(xù)寫，不僅是對學生閱讀情況的檢驗，是師生間互相交流學習活動的過程，更是對文本品讀結(jié)果的反饋。

品讀課文作為可以讓學生真正走進文本、體會文本內(nèi)涵的有效學習方式，它不是走馬觀花式的粗略閱讀，而是一種高層次的閱讀活動。教師要幫助學生習得品讀文本的方法，并注重加強對學生品讀課文和讀寫實踐的指導(dǎo)，從而促進學生閱讀經(jīng)驗的豐富，讓學生在品讀課文的學習中提升閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇常州市武進清英外國語學校）

責任編輯 劉 妍