城鎮(zhèn)兒童眼中“森林”的文化意義及其建構(gòu)

張越　杜妍

摘 要：森林是生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，也是兒童最熟悉的生態(tài)場景。通過兒童圖像世界的民族志研究，揭示了城鎮(zhèn)兒童眼中“森林”的文化意義及其建構(gòu)機(jī)制，發(fā)現(xiàn)家庭是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的主要場域，間接接觸是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的行為基礎(chǔ)，想象性是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的思維特征。對兒童的生態(tài)文明教育不應(yīng)陷于形式化，應(yīng)力圖超越人類中心觀。

關(guān)鍵詞：生態(tài)文明觀;森林;兒童;圖像;民族志

中圖分類號：C958 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674 - 621X（2022）03 - 0144 - 09

2015年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)的意見》對加強(qiáng)生態(tài)文明教育提出了新要求，強(qiáng)調(diào)要“從娃娃和青少年抓起”;2017年黨的十九大報告把生態(tài)文明建設(shè)作為“中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計”。教育是解決生態(tài)問題的重要力量、建設(shè)生態(tài)文明的基礎(chǔ)。兒童時期個體的思想和行為初步發(fā)展，具有極強(qiáng)的可塑性，容易形成一生的生態(tài)認(rèn)識、生態(tài)情感、生態(tài)行為。從教育人類學(xué)的視角，幼兒的生態(tài)文明觀是其文化觀念的重要組成部分，是社會文明結(jié)構(gòu)與兒童自身創(chuàng)造性思維共同作用的結(jié)果，理解兒童業(yè)已形成的生態(tài)觀是生態(tài)文化教育真正行之有效的基礎(chǔ)。然而，對生態(tài)文明教育的研究更多是以成人的價值觀念作為主導(dǎo)的，將兒童的生態(tài)觀視作需要填補(bǔ)的試卷或簡化為自然成熟的心理過程?；诖?，本研究旨在探究兒童如何建構(gòu)其生態(tài)文明觀念，為兒童生態(tài)文明教育提供啟示。

一、兒童圖像世界的民族志方法

新的兒童文化觀認(rèn)為，兒童在成人文化之中創(chuàng)造著自己的社會結(jié)構(gòu)并用一種成人無法做到的方式彼此影響。探究兒童文化意味著揭示兒童如何應(yīng)對不同的環(huán)境，并如何修正成人的規(guī)則[1] 。然而，兒童的語言能力有限，表意也不遵循一般的邏輯，圖像卻是兒童理解環(huán)境的有效途徑，也是兒童最熟悉的溝通方式，為成人研究者理解兒童提供了契機(jī)。一方面，由于圖像制作與傳播的低廉化與便捷化，當(dāng)代城鄉(xiāng)兒童都已早早成為“圖像人”，圖像世界甚至不斷擠占生活世界，成為兒童意義建構(gòu)最重要的渠道[2];另一方面，圖像世界對于兒童具有解放性意義[3]，兒童親歷的感性表象和經(jīng)驗難以在語言文字的世界表達(dá)，圖像世界卻為他們的意義溝通提供了更多的可能性。

任何象征符號都與人們的意圖、目的和手段相聯(lián)系。維克多·特納通過儀式研究發(fā)現(xiàn)恩布旦人創(chuàng)造的狩獵祭壇僅由一根插在地上的分叉樹枝、一塊從白蟻窩山包上取來并修成三角形的泥土及一個草環(huán)組成，這個造型就包含15種不同的意義[4]273。因此指出，象征符號的意義應(yīng)該是在“與其他事件相連的時間序列”和“在所觀察到的行為中推斷出來”[4]267 - 277。這意味著，人類學(xué)視角不把兒童讀圖、畫圖看作心理的投射，而是兒童溝通意義的手段，需要在前后事件與行為中理解其意義表達(dá)。同時，幼兒階段的發(fā)展特性使得他們無法通過單一的渠道完整地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是常需要畫、講、寫、演等多通道的協(xié)同配合。因此，基于兒童圖像世界的民族志包含兩個部分，一是對兒童讀圖、畫圖、說圖的參與式觀察，二是對兒童整體生活的田野調(diào)查。通過這兩種方式的配合，可以在某一主題下最大范圍搜集兒童豐富的符號表達(dá);也可以通過兒童親歷的事件推斷、理解其表達(dá)的意圖，共同反映兒童的意義世界。

就兒童的生態(tài)文化意義而言，已有國內(nèi)外一些研究者通過各種實證研究兒童自身的生態(tài)觀念。如王興華、王慧采用國外學(xué)前兒童環(huán)境態(tài)度量表，從保護(hù)動植物、保護(hù)非生物環(huán)境、回收與再利用、節(jié)約四個維度測查了我國學(xué)前兒童的環(huán)境態(tài)度，從對人與地球關(guān)系的了解、對人與周圍環(huán)境的認(rèn)識、對環(huán)境保護(hù)的認(rèn)識三方面測查了兒童的環(huán)境認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)前兒童的環(huán)境態(tài)度較為積極，但環(huán)境認(rèn)知有待提高[5]。王琛等采用景觀意象素描法與訪談法，從語言知識、空間維度、自我定位和社會意義四個方面建構(gòu)了我國學(xué)前兒童森林意象感知模型，指出真實的森林體驗與森林教育的缺乏導(dǎo)致當(dāng)前學(xué)前兒童對森林意象的感知具有主觀、抽象與幻想性的特征[6]。國外研究者以量表配合繪畫、訪談等形式揭示出的兒童對森林的認(rèn)識、判斷、情感與我國兒童的生態(tài)認(rèn)識與情感存在異同，譬如所畫的森林中較少出現(xiàn)人類的形象[7];但也會對森林中的動植物有錯誤的認(rèn)識，如認(rèn)為魚吃奶酪、鴨子吃面包屑、熊吃薯條等飼養(yǎng)動物的觀念[8];幼兒普遍喜歡美好而非破壞性的場景、具有保護(hù)環(huán)境的天性[9]?？梢?，學(xué)前階段的兒童對自然的認(rèn)識不一定符合科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)，但已經(jīng)形成了豐富的文化意義。李政濤指出，對“自然”的疏離、遠(yuǎn)離、隔離甚至逃離逐漸成為當(dāng)下兒童生活的常態(tài)，重視兒童成長的“自然生境”既意味著教育要把自然還給兒童，使之成為兒童成長的大課堂;還意味著兒童研究應(yīng)以“自然眼光”，通過“自然之維”關(guān)注兒童發(fā)展的“自然之道”[10]。與基于成人概念標(biāo)準(zhǔn)的量表測查、問卷調(diào)查等方法不同，基于兒童圖像世界的民族志作為方法，更有利于通過兒童自然的表達(dá)呈現(xiàn)兒童主位的認(rèn)識。

森林是一個具體的自然景觀，以其不同的形式、形態(tài)出現(xiàn)在城市綠地、公園或旅游景區(qū)中，很多童話故事、動畫作品也都在森林的背景下發(fā)生，使之成為城鄉(xiāng)兒童都熟悉的生態(tài)場景。本研究以“森林”作為切入點(diǎn)，以華北某縣城的一個住宅小區(qū)及其配套的私立幼兒園作為田野點(diǎn)。通過逾期三個月的時間在小區(qū)中對兒童的日常生活進(jìn)行參與式觀察，作為教師在幼兒園中對兒童的圖像活動進(jìn)行有設(shè)計的參與式觀察，力圖揭示其所代表的北方城鎮(zhèn)兒童眼中“森林”的文化意義，探究城鎮(zhèn)兒童生態(tài)文化意義的建構(gòu)機(jī)制。

二、城鎮(zhèn)兒童眼中“森林”的意象

（一）對“森林”基本意象的建構(gòu)

在城鎮(zhèn)兒童眼中，“森林”的意象不僅具有以自然要素為主的特征，更是具有鮮明的“非人為”特性。這種“非人為”特性甚至成為城鎮(zhèn)兒童判斷森林場景的重要標(biāo)準(zhǔn)。在森林主題繪畫中，畫面上最多的圖像元素便是各種植物與動物，顯示出兒童認(rèn)識到森林場景是由眾多的植物和動物共同構(gòu)成的。（見表1）當(dāng)繪本翻到一頁被樹木覆蓋的群山下有數(shù)不勝數(shù)動物的畫面時，有兒童指出“這不是動物園，這是森林。動物園都是圍欄，圍欄圍著它們，這個沒有”。相反，當(dāng)研究者問及“伯雍公園”算不算森林時，兒童一口否定，他們認(rèn)為森林的樹木是比較密集且無規(guī)律的，不像公園那樣被規(guī)規(guī)整整的種在道路兩旁排排站。

對比《現(xiàn)代漢語詞典》中對“森林”詞條的解釋是“以喬木為主體的植物群落，是集生的喬木及與共同作用的植物、動物、微生物和土壤、氣候等的總體?！卑凑丈值墓δ苡猛荆梢苑譃榉雷o(hù)林、用材林、經(jīng)濟(jì)林、薪炭林、特種用途林五種[11] 。森林不僅可以具有“人為性”，城市綠化其實也被納入“城市森林”的范疇，即城市區(qū)域內(nèi)的喬木、灌木和草本植物等所有綠色植被以及其生境的總和，只要達(dá)到一定面積且以喬木為主的林地都可以作為“城市森林”[12]?？梢姡瑓^(qū)分森林的“非人為”特性并非詞典或?qū)W術(shù)定義的側(cè)重點(diǎn)，而是來自文學(xué)作品、生活語境中塑造的森林的文化意象。

在兒童文學(xué)中，森林的文化意象雖然是遠(yuǎn)離人類社會的，但也常通過擬人的手法構(gòu)建了類似人類社會的“另一個世界”。因此，城鎮(zhèn)兒童對森林中是否可以存在人文要素感到矛盾。一方面，在他們對森林的圖像表達(dá)中，所畫的自然要素在數(shù)量上占絕對主體，但也出現(xiàn)了不少人文要素，包括娛樂設(shè)施、交通工具、基礎(chǔ)設(shè)施和居住場所等。（見表1）另一方面，兒童否認(rèn)一些人文要素（如高樓、商店、馬路、滑梯、路標(biāo)指示牌）存在于森林中。在讀圖中，出現(xiàn)人文要素的森林形象會引起兒童對森林識別的猶豫。譬如，繪本中的一幅畫顯示出“天與云、山與水皆是綠意盎然的自然美景，有一二房子點(diǎn)綴其中”，兒童在初步判斷“這是森林！”后又變得疑惑，小聲嘟囔“這兒有建筑又不是森林，雖然是森林但是有建筑”。每當(dāng)畫面中人文要素增加時，兒童對森林的判斷就更加遲疑。王琛等人通過對湖南兒童森林觀的研究提出，兒童認(rèn)為森林中出現(xiàn)人文要素要與當(dāng)?shù)厣掷梅绞接嘘P(guān)，森林被建成公園，使森林中出現(xiàn)了很多指示牌、躺椅、垃圾桶、小亭子等人造物體，相應(yīng)地這些物體就出現(xiàn)在兒童的畫作中[6] 。但在本研究中，兒童的森林畫作中出現(xiàn)的人文要素更多是房子和馬路。這很大程度上是因為，北方城鎮(zhèn)兒童較少有森林公園的親歷經(jīng)驗，他們否認(rèn)人為性極高的城市公園與森林的聯(lián)系，更多認(rèn)可動畫片《熊出沒》對森林意象的呈現(xiàn)。可見，日常生活的直接經(jīng)驗與媒介構(gòu)建的間接經(jīng)驗共同參與了城鎮(zhèn)兒童對森林文化意象的建構(gòu)。

（二）對“森林”要素關(guān)系的認(rèn)識

城鎮(zhèn)兒童對森林中的要素關(guān)系的認(rèn)識，比較突出的是對覓食關(guān)系和依存關(guān)系的認(rèn)識。這兩種認(rèn)識在個體層面上均受到親歷經(jīng)驗、知識習(xí)得、媒介形象等多方面的影響;但在群體層面上，城鎮(zhèn)兒童對覓食關(guān)系的認(rèn)識更多表現(xiàn)為一種對“由己及人”的合情推斷，而對依存關(guān)系的認(rèn)識則更多表現(xiàn)為對客觀知識的習(xí)得。

已有研究發(fā)現(xiàn)，對覓食關(guān)系的認(rèn)識是兒童森林觀念中出現(xiàn)錯誤的“重災(zāi)區(qū)”，主要是體現(xiàn)出明顯的飼養(yǎng)動物的觀念。本研究也有類似的發(fā)現(xiàn)。譬如，在兒童的圖像表達(dá)中，出現(xiàn)的棕色小熊形象是“左手拿著蘋果，右手被涂成黃色”，該兒童進(jìn)一步補(bǔ)充道“我在光頭強(qiáng)的電視上看熊都吃蜂蜜，是熊大熊二從樹下弄下來的。他每天都吃，還吃蘋果，把手蘸里面舔手吃。”或者“我們家小狗就吃骨頭，所有的狗都吃骨頭”。這個認(rèn)識看似與兒童認(rèn)為森林的“非人為”特性矛盾，但事實上是來自兒童對自己親歷經(jīng)驗的合情推斷。他們并不認(rèn)為森林里的動物也是被飼養(yǎng)的，但他們不認(rèn)為被飼養(yǎng)的動物和森林中的動物在覓食特征上存在差異，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗推斷森林中的動物吃的沒有什么不一樣。城鎮(zhèn)兒童產(chǎn)生這樣的認(rèn)識并不僅只是像已有研究認(rèn)為是因為“缺乏森林的直接經(jīng)驗”，同時也是兒童思維特征的體現(xiàn)。他們正處于“以自我為中心”的思維階段，并逐漸學(xué)會“以己度人”，因此才會把自己喜愛吃的薯片、薯條等零食安在動物的覓食特點(diǎn)上，甚至喂給飼養(yǎng)的小動物吃。盡管這種觀念本身是錯誤的，但也正是兒童認(rèn)知發(fā)展階段的基本特征，并且可以成為城鎮(zhèn)兒童與自然建立良好關(guān)系的善意的道德基礎(chǔ)。

城鎮(zhèn)兒童對依存關(guān)系的認(rèn)識則更多反映了他們對森林客觀知識的習(xí)得。譬如，在兒童的圖像表達(dá)中出現(xiàn)“一只貓頭鷹在大樹上閉著眼睛睡覺，邊上有一只在唱歌的小鳥”，兒童對自己的畫解釋道“這是貓頭鷹在白天睡覺，在樹上，還有小草和蘑菇長在木頭上，小鳥在樹上唱歌呢，大樹是小鳥的家，大樹也是貓頭鷹的家，貓頭鷹在樹上睡覺，它白天在樹上睡覺，晚上它要去捉老鼠?！边@反映出，城鎮(zhèn)兒童已經(jīng)在不同程度上習(xí)得了關(guān)于動物生活習(xí)性的知識以及它們之間的關(guān)系。再譬如，有兒童表達(dá)“有的吃的只有森林里面有，蘑菇和竹筍長在森林的大樹上”“有的小動物只有森林里面有，因為他們住在森林的大樹洞里”這反映出，城鎮(zhèn)兒童能夠認(rèn)識到動物、植物對森林這一生態(tài)系統(tǒng)的依賴。這種認(rèn)識主要來自家庭和幼兒園中的教育活動，這些活動常以動物作為主角，采取擬人化表達(dá)方式的同時仍合理保留了動物之間的關(guān)系，譬如狼吃羊、貓頭鷹白天睡覺等。與覓食關(guān)系相比，依存關(guān)系離城鎮(zhèn)兒童的親身經(jīng)歷更遠(yuǎn)，卻是父母和老師認(rèn)為值得被傳授的“知識”。因此，城鎮(zhèn)兒童對依存關(guān)系的認(rèn)識存在謬誤更少，而是作為客觀的事實來接受，成為他們加工森林及動植物文化意象的“前提基礎(chǔ)”。

三、城鎮(zhèn)兒童眼中“森林”的價值

（一）對“森林”的功能性價值認(rèn)同

森林的功能具有多樣性，有提供豐富的物質(zhì)資源等直接價值，有調(diào)節(jié)生態(tài)系統(tǒng)的多樣性等間接價值，甚至存在目前人類尚未清楚的潛在價值。兒童已經(jīng)能夠認(rèn)識到森林具有很多功能。譬如，為動物提供生存的基本條件，為人類提供生產(chǎn)生活的物質(zhì)資料，維護(hù)自然的生態(tài)平衡，等等。這些看似抽象的價值，得到了城鎮(zhèn)兒童的普遍認(rèn)同。

第一，城鎮(zhèn)兒童認(rèn)為森林具有為動物提供生存空間的功能。但他們認(rèn)為森林作為棲息地的功能是非常獨(dú)特的。一方面“一些動物只有森林里有”，即森林作為動物生存環(huán)境的不可替代的獨(dú)特價值;另一方面這項功能只是提供給動物的，排斥了人類。他們認(rèn)為“森林中沒有我們想要的所有東西”“森林可以當(dāng)小松鼠的家，可以當(dāng)狗熊的家，那是小動物的家，不是我們的家，大樹是熊大熊二的家，他們在一個樹洞里面，我們要保護(hù)森林，不然熊大熊二就沒有食物吃了。”他們還認(rèn)為森林對于人的生存來說是危險的，如“森林里有野生動物，還有蛇把你毒死，但是有獵人就沒事，獵人有槍”。這種危險性的認(rèn)識通常來自文學(xué)作品中的森林意象，如《小紅帽》《三只小豬》等故事。在兒童的觀念中，遠(yuǎn)離森林——既是自我保護(hù)，也是保護(hù)森林的方式。事實上，人類的生存環(huán)境從森林系統(tǒng)中分離出來也不過是現(xiàn)代城市系統(tǒng)建立之后。兒童持有這種觀點(diǎn)一方面是環(huán)境保護(hù)的積極意識，反映出他們認(rèn)識到不同物種有獨(dú)特且必需的生活空間;另一方面，森林被外化為與人類生活相隔離的獨(dú)立系統(tǒng)，在一定程度上割裂了人與自然的緊密聯(lián)系。

第二，城鎮(zhèn)兒童認(rèn)為森林具有為人類提供生活資料的功能。城鎮(zhèn)兒童不認(rèn)為森林是人類生存的環(huán)境，但卻認(rèn)為森林對人類而言是“有用的”，因為森林能夠為人類的生產(chǎn)生活提供物質(zhì)資料。他們說，“森林有胡蘿卜可以吃，森林的向日葵上面長瓜子可以吃，樹上長果子也可以吃”“森林里的大樹可以建房子，光頭強(qiáng)使釘子砸砸，把釘子砸進(jìn)木頭里就蓋好了，還可以生火用，我在我們家電視里看見野外人，就使木頭一直一直摩擦就可以給摩擦出火來?！奔词勾嬖谝恍╁e誤或想象加工的觀念，但兒童已經(jīng)認(rèn)識到森林可以為人類提供食物來源、人類建造居住屋的材料。因此，兒童普遍認(rèn)為沒有森林是一件壞事，但這種價值又是高度功利主義的，是以人類為中心的。譬如，“沒有森林的話，水果沒有了，蔬菜也沒有了”“人類沒辦法蓋房子”。這些對森林消失的想象，集中于給人類帶來不便，而沒有把自己與森林想象成一個共存共生的共同體。

第三，城鎮(zhèn)兒童認(rèn)為森林具有維護(hù)自然生態(tài)平衡的功能。通過日常生活、教育活動，兒童習(xí)得了森林維護(hù)自然生態(tài)平衡的價值，認(rèn)識到森林具有防止水土流失、凈化空氣、防風(fēng)固沙等功能。讓人意外的是，這些認(rèn)識主要來自家庭教育，而非幼兒園。一名兒童在“森林用來做什么”主題畫中用黑色的線代表不好的空氣，藍(lán)色的線代表好的空氣，黑色的線穿過森林就轉(zhuǎn)化成了藍(lán)色的線，并解釋道“這個黑色的是被我們吸進(jìn)去的空氣，又出來了，是不好的空氣。這個藍(lán)色的是大樹凈化過的空氣，是好的空氣。我爸爸媽媽告訴我的，他們告訴我地上的啥植物都會換空氣?！绷硪幻變寒嬃艘慌排艠淠痉N在山的斜坡上的畫面，解釋為“我媽媽告訴我，如果刮風(fēng)了，這個樹就可以把山給定住，這樹下面有根，就把山定住了，這個山就不會動了”。但兒童并未建立起強(qiáng)烈的主體意識，他們認(rèn)為在自然、森林與人的關(guān)系中，森林是強(qiáng)大的、服務(wù)性的，森林對維護(hù)自然生態(tài)的平衡起到?jīng)Q定性的作用，如果森林消失“那我們就沒有辦法了”。

（二）對“森林”的情感性價值認(rèn)同

在城鎮(zhèn)兒童眼中，森林不僅具有功能性價值，還具有情感性價值。他們對森林功能性價值的認(rèn)同更多地來自家長和教師的教育，建立在科學(xué)知識積累的基礎(chǔ)上;而對森林情感性價值的認(rèn)同則更多反映自身的思維創(chuàng)造，體現(xiàn)出鮮明的兒童天性。

首先，“森林”寄托了城鎮(zhèn)兒童對自然的依戀。城鎮(zhèn)兒童看待動物與成人不同，他們更多運(yùn)用類比的方法，通過自己與父母的關(guān)系類比小動物和動物界的父母。因此，認(rèn)為小動物比成年人更像是自己的伙伴。森林作為動物的生活場景，兒童想象可以像造訪朋友一樣造訪小動物的“家”。小動物作為虛擬的“朋友”為兒童提供了真實的陪伴，成為兒童與自然之間的情感紐帶。很多經(jīng)典童話、迪士尼故事發(fā)生在森林中，這讓城鎮(zhèn)兒童對森林感到熟悉，更強(qiáng)化了他們對森林的積極情感。城鎮(zhèn)兒童對自然的依戀應(yīng)是本性使然，相較大海、天空等自然場景而言，森林場景的包容度更高、文化意象更豐富，因此也更容易成為對自然依戀情感的寄托。

其次，“森林”的文化意象為城鎮(zhèn)兒童提供了假想活動的空間。生活在城鎮(zhèn)的當(dāng)代兒童極少有機(jī)會接觸真實的森林，但“森林”作為一種文化意象為幼兒提供了假想活動的空間。很多幼兒并未去過森林，而是將在小區(qū)里的日常玩耍想象發(fā)生在森林空間。假想活動是兒童重要的思維活動，很多兒童將在小區(qū)里的日常玩耍想象發(fā)生在森林空間，譬如在森林中蕩秋千等。同時，作為假想空間的森林并非都是正面、積極的，也可以是對危險的假想，以一種非常安全的方式為兒童提供恐懼等負(fù)面情感的體驗。譬如，兒童在群體活動中發(fā)生這樣一段對話，有兒童表達(dá)“我在森林里跟小動物一起玩鬼抓人的游戲，我抓到了熊貓、小猴，還有小貓，還有小狗，玩完了看見蛇了，我就趕緊回家了，其實我沒看見蛇，我就是害怕有蛇?！逼渌麅和牭镁劬珪?，還深有同感，改口附和道“我也不想去森林了，那里有蛇?！痹谶@樣一段對話里，這些兒童完成了一次集體想象和集體情感的建構(gòu)。對森林的假想活動滿足了兒童超越平庸日常的心理需要。成人常借由節(jié)日的慶典、集體歡騰等超越平庸的日常，而兒童則借助森林與童話有關(guān)的文化意象，想象在森林中的冒險、獲得魔法或特別的友誼等，獲得類似的超越。

四、城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的機(jī)制

（一）家庭是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的主要場域

就生態(tài)文化議題發(fā)生的場域來說，城鎮(zhèn)兒童對生態(tài)文化觀的表達(dá)更多地調(diào)動了他們在家庭生活中的經(jīng)驗，包括在生活中接觸類似森林場景的直接經(jīng)驗和在家庭場景中通過各類媒介（如動畫片、故事等）構(gòu)成的間接經(jīng)驗。家庭是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的主要場域，主要因為家庭中的生態(tài)文明教育具有即時性和情境性，是其他場域難以取代的優(yōu)勢。第一，家庭生活中充滿了生態(tài)文明教育的契機(jī)。譬如，在垃圾桶邊撿到虎尾蘭，野外登山時看到禁止火種的標(biāo)志，在親子閱讀中遇到森林主題等，這些不可預(yù)料的教育契機(jī)在教育機(jī)構(gòu)的正式活動中反而難以捕捉。第二，兒童的學(xué)習(xí)依賴情境和即時的反饋。一方面，兒童在家庭生活中無時無刻學(xué)習(xí)著基本的生活技能、行為規(guī)范等，這些行為潛移默化地影響著他們?nèi)绾慰创伺c自然的關(guān)系，形成兒童生態(tài)觀念的底色;另一方面，家庭教育中通常是一對一甚至是多對一的關(guān)系，便于教育者根據(jù)教育契機(jī)的情境、基于當(dāng)下的困惑給予即時的、有針對性的反饋，讓兒童印象深刻。但家庭作為兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的主要場域也具有局限性。為了貼近兒童的生活、便于兒童理解，家庭對環(huán)境保護(hù)行為的解釋主要以人類自身受益的導(dǎo)向為主。這樣的解釋方式符合兒童處于自我中心階段的心理學(xué)特征，但沒能促使兒童理解人與動物、人與森林之間可以成為互相促進(jìn)、共生伙伴的關(guān)系。

（二）間接接觸是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的行為基礎(chǔ)

城鎮(zhèn)兒童與森林的接觸行為有兩種，一種是直接接觸森林類場景，譬如城市公園、山地景區(qū)等，以短期造訪為主;另一種是間接接觸森林的部分要素，譬如構(gòu)成森林的植物與動物等，通過對部分要素的感受和認(rèn)識構(gòu)成對森林整體的文化理解。從城鎮(zhèn)兒童的生活方式看，一方面，他們直接接觸的森林類場景的機(jī)會很少，即使是在類似森林場景中的活動也往往是人類社會消費(fèi)行為的延展，如觀光游覽、采摘或所謂“野外生存”等，僅強(qiáng)化了森林作為服務(wù)性的功能性價值認(rèn)同。另一方面，通過構(gòu)成森林的要素所提供的間接接觸，反而在城市生活之內(nèi)為兒童提供了與自然的真實聯(lián)系，為城鎮(zhèn)兒童塑造辯證的生態(tài)觀提供可能性。譬如，一名兒童從垃圾桶撿回了被扔掉的虎皮蘭，拿回家種在花盆里。通過這件事，這名兒童產(chǎn)生了這樣的認(rèn)識，“摘花不是一件壞事，摘花再養(yǎng)活只是為花兒換了一個家，重新獲得了生命?！边€有的兒童分享了自己捕捉蜻蜓、摘樹葉等經(jīng)歷，這與保護(hù)環(huán)境的理念看似矛盾，卻以另一種方式補(bǔ)償了城鎮(zhèn)兒童與自然的接觸。這種比較常見的間接接觸構(gòu)成了城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義主要的行為基礎(chǔ)。

（三）想象性是城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的思維特征

已有研究發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)兒童與鄉(xiāng)村兒童在意義建構(gòu)上遵循不同的邏輯。譬如，鄭新蓉、張越對西部鄉(xiāng)村兒童讀圖的研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村兒童的意義建構(gòu)具有經(jīng)驗依賴的特征，在讀圖理解時相較圖像符號所表達(dá)的信息更信任依據(jù)自身經(jīng)驗的判斷。該研究反映出，尤其在與自然相關(guān)的文化意義上，城市兒童意義建構(gòu)遵循著“符號的封閉循環(huán)”的邏輯，從“米老鼠”到“精靈鼠小弟”，“老鼠”的文化意義不必與真實的老鼠有關(guān)。因此，生活在森林邊的基諾族兒童在閱讀以森林為背景的《野獸國》時感到害怕，受困于自身的生活經(jīng)驗而較難提取該故事的親情主題[13]。而本研究中的城鎮(zhèn)兒童對森林危險性的認(rèn)識卻來自《小紅帽》《三只小豬》等兒童文學(xué)對森林意象的建構(gòu)。因此，城鎮(zhèn)兒童建構(gòu)生態(tài)文化意義的思維特征體現(xiàn)出鮮明的想象性。

具體來說，這種想象性思維有三種表現(xiàn)形式。一是故事性想象。一方面，兒童熱愛故事與情境性思維，另一方面幼兒園或家庭組織科學(xué)知識學(xué)習(xí)的能力較弱，涉及自然更多以天氣、農(nóng)場動物、恐龍等作為載體，采用的人文故事較多、科普知識較少。二是“以己度人”的想象。這是兒童期“以自我為中心”認(rèn)知發(fā)展的特征，只能通過自己的冷暖感受、食物偏好、生活方式推斷他人，較難換位思考。這一方面導(dǎo)致兒童在生態(tài)知識上表現(xiàn)為較多的謬誤、對自然之物的高度擬人、對生態(tài)后果的自我中心，另一方面也可以成為幼兒關(guān)愛自然、與自然建立友愛關(guān)系的善意的道德基礎(chǔ)。三是“瘋癲”的想象，表現(xiàn)為對自然歷險的敘事虛實不分、對自然現(xiàn)象的神話化解釋、其他非理性乃至非道德、破壞性的想象[14]。一方面，兒童期區(qū)分幻想和現(xiàn)實的認(rèn)知能力相對較弱[15]，無法以客觀規(guī)律和科學(xué)知識認(rèn)識自然的時候，“瘋癲”性想象是兒童思維能動性的體現(xiàn);另一方面，表現(xiàn)為對危險或破壞性行為的想象也并非意味著兒童與自然的對立，反而是兒童對趣味、勇敢、挑戰(zhàn)成人權(quán)威或逃離庸常的追求在自然場景中得到了滿足。

五、對兒童生態(tài)文明教育的啟示

（一）對兒童的生態(tài)文明教育不應(yīng)陷于形式化

城鎮(zhèn)兒童對“森林”的意義建構(gòu)機(jī)制反映出，兒童生態(tài)文化觀念的形成是一個高度情境化的、充滿矛盾的、理性與感性認(rèn)識共同參與的過程。與之相反的是，對城鄉(xiāng)兒童的生態(tài)文明教育卻都常采用過于簡化提煉的場景、高度純凈化的價值、被剝離了矛盾性的單向灌輸。教育機(jī)構(gòu)在生態(tài)文明教育上不可謂不重視，但存在諸多限制。譬如，在城市學(xué)校，安全責(zé)任優(yōu)先的原則下很難創(chuàng)造兒童與大自然的接觸機(jī)會，缺乏生態(tài)文明教育的情境契機(jī);為應(yīng)對上級檢查陳設(shè)的花草盆景、場景布置不可為兒童觸摸等。在鄉(xiāng)村學(xué)校，學(xué)理化地宣傳保護(hù)動物植物的觀念與兒童在社區(qū)中以打獵、采集作為生計來源的生活經(jīng)驗相沖突，強(qiáng)化了學(xué)校經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的隔閡。城鄉(xiāng)學(xué)校均存在對兒童的生態(tài)文明教育陷入形式化的問題，導(dǎo)致學(xué)校的生態(tài)文明教育并未真正塑造兒童的生態(tài)文明觀。

對兒童的生態(tài)文明教育力圖超越形式化，一方面應(yīng)充分調(diào)動多種教育手段，譬如強(qiáng)化學(xué)校的自然環(huán)境建設(shè)、增加兒童與自然的交往活動等[16]，在城鄉(xiāng)學(xué)校都應(yīng)該通過在教育場景中形成具有教育性的“對日常生活經(jīng)驗的切片”，將兒童在日常生活中形成的生態(tài)文化認(rèn)識進(jìn)行深化、提煉與辯證性的引導(dǎo)。另一方面，更應(yīng)該重視教育機(jī)構(gòu)與家庭、社區(qū)的協(xié)同作用，因為兒童的意義建構(gòu)是綜合的社會結(jié)構(gòu)與兒童自身創(chuàng)造性思維共同作用的結(jié)果。對當(dāng)代城鄉(xiāng)兒童來說，都存在劉鐵芳所指出的“信息技術(shù)的過度使用遮蔽甚至替代個體發(fā)展原初性世界”的困境，而人首先是自然性的存在、自然乃是個體“成人”的基礎(chǔ)性場域，我們更需要引導(dǎo)兒童不斷走向自然、親近自然，加強(qiáng)兒童與自然的深度聯(lián)系[17] 。

（二）對兒童的生態(tài)文明教育應(yīng)超越人類中心觀

教育人類學(xué)家認(rèn)識到，教育在現(xiàn)代化進(jìn)程中對促進(jìn)人的主體性發(fā)展起到了不可或缺的作用。人類實現(xiàn)了“管理”整個世界、成為地球的“主宰者”，進(jìn)入了“人類世”（Anthropocene）時代。與此同時，人類需要面對自我及其行為所帶來的結(jié)果，即現(xiàn)代性失范導(dǎo)致的對地球生態(tài)系統(tǒng)的威脅。教育不應(yīng)再囿于促進(jìn)個體的發(fā)展，而應(yīng)以促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展為目的，這對人類未來的命運(yùn)具有重要意義[18]。 2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《學(xué)會融入世界：為了未來生存的教育》報告，提出2050年七個教育宣言。該報告基于“人類世”的認(rèn)識及其批判，呼吁教育應(yīng)致力于重新定位人類在這個相互依存的世界中的位置，通過范式轉(zhuǎn)變改變我們的行為方式[19]。即不再依賴智慧理性和技術(shù)作為解決問題的最終辦法，而是學(xué)習(xí)成為地球上生命的參與者，將自己定位為生態(tài)局內(nèi)人。馮建軍認(rèn)為，甚至是通過揚(yáng)棄工業(yè)文明成就的基礎(chǔ)上以一種新的發(fā)展模式謀求人與自然、人與社會和諧共生，超越工業(yè)文明的占有性個人主體而走向“類主體”的范式轉(zhuǎn)換[20]。也有學(xué)者提出，生態(tài)文明教育的使命應(yīng)該是“培養(yǎng)理性生態(tài)人”[21]或“培育生態(tài)人格”[22]。在這一點(diǎn)上，公共教育機(jī)構(gòu)的教育改革責(zé)無旁貸，通過教育培訓(xùn)的教師應(yīng)獲得比家庭教育中更先進(jìn)的生態(tài)文明教育觀念，幫助兒童超越社會既存的、人類中心的生態(tài)文明觀。

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[責(zé)任編輯：曾祥慧]

收稿日期：2021 - 03 - 22

基金項目：國家社科基金重點(diǎn)項目“多元一體視角下民族地區(qū)學(xué)校教育中的族群認(rèn)同與國家認(rèn)同研究”（19AMZ012）

作者簡介：張越，天津師范大學(xué)教育學(xué)部講師、博士后;杜妍，天津師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生（天津，300387）。