地理課程與地理學科關系的探討

段玉山 丁榮 楊昕

關鍵詞：初中地理;課程標準;育人價值;地理核心素養(yǎng);地理課程

21世紀初，隨著改革開放的深入，我國的基礎教育課程已不能適應時代發(fā)展的需要，需要對基礎教育進行改革。2001年，教育部啟動了新世紀基礎教育課程改革，頒布了《義務教育課程設置實驗方案》以及各學科課程標準，[1]其中包括《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版課標”）。[2]同年，于實驗區(qū)進行義務教育地理新課程實驗。[3]2003年，教育部啟動了對實驗版課標的修訂工作，并于2011年完成修訂，頒布了《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）。[4]當前，中國特色社會主義進入新時代，義務教育的內(nèi)涵也有了進一步發(fā)展。為了落實立德樹人的根本任務，培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，2019年，教育部再次啟動了對義務教育課程方案與課程標準的修訂工作。[5]2022年，教育部頒布了《全日制義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）。

“育人”與“育知”是教育改革發(fā)展中永恒的話題，體現(xiàn)了學生中心主義與學科中心主義的辯駁與抗衡，21世紀以來的三版課程標準是基礎教育理念發(fā)展的體現(xiàn)，也是學科教育發(fā)展進步的表征。通過對地理課程標準的發(fā)展分析，可以明晰基礎教育地理課程與地理學科之間的關系演變，從而更好地幫助理解與實施地理課程標準。

一、概念辨析

1.課程與學科

課程（curriculum）是學校教育的主要組成部分，有廣義和狹義之分：狹義的課程是指某一門學科;而廣義的課程是指學校為實現(xiàn)教育目標而選擇的課業(yè)及其進程的總和，即“學習的進程”。[6]學科（disci?pline）是課程的主要知識來源，也有廣義與狹義之分：狹義的學科指的是教育領域內(nèi)學校教學的科目;廣義的學科則指科學領域內(nèi)依照學術的性質(zhì)而劃分的科學門類。因此，學科是知識的分類集合，而課程的內(nèi)涵則高于學科，課程除了包含學科知識、體現(xiàn)學科價值以外，還蘊含育人價值功能。學科的劃分依據(jù)學科知識本身的邏輯體系，其發(fā)展依靠學科進展推動;而課程的設置除了包含學科知識本身以外，還包含學生的認知特點與身心發(fā)展規(guī)律，并且其背后還隱含了一定的社會政治經(jīng)濟文化特征，體現(xiàn)了當時的教育理念。概括而言，課程是學科在教育理念上的重組與整合。

2.地理課程與地理學科

在前文的分析基礎上，對地理學科與地理課程進行界定。地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，兼有自然科學和社會科學的性質(zhì)。地理學科是以地理科學（或地理學）為基礎發(fā)展起來的學科。一線教學中，也有部分教師難以區(qū)分地理學與地球科學，簡單言之：地球科學中，各個要素相對較為獨立，其側重對各圈層本身的研究;而地理學則更加注重各個要素之間的相互聯(lián)系，側重將各要素看為一個整體進行研究。也有學者認為地理學是地球科學的其中一種分類[7]。地理課程是地理課業(yè)及其進程，包含了地理教學內(nèi)容、程序與過程及其蘊含的地理教育理念。依據(jù)古德萊德的課程層級理論，地理課程具體表現(xiàn)為地理課程標準（或教學大綱）、地理教材（包含教科書、地圖冊、音像）、地理課堂等[8]。其中，地理課程標準則包含了地理課程的性質(zhì)、基本理念、設計思路、目標、內(nèi)容與實施等一系列內(nèi)容。在基礎教育階段，義務教育地理課程的實質(zhì)就是學習地理知識并要求學生掌握地理技能方法，建立地理思維，以及培育地理核心素養(yǎng)，發(fā)展學生德智體美勞多方面教育內(nèi)容的總稱。

二、地理課程核心素養(yǎng)：地理學科本質(zhì)的體現(xiàn)

1.地理學科本質(zhì)與育人價值

學科本質(zhì)是課程立足的根基，在歷次課標修訂過程中均對地理學科的本質(zhì)進行了探討。地理學科之所以能夠成為義務教育的一門必修課程，其根本在于地理學科的本質(zhì)價值。地理學在人類知識體系中具有獨特和不可替代的重要地位[9]，《2016地理教育國際憲章》認為“地理學使得從地方到全球尺度研究人類活動及其相互關系、人類與環(huán)境之間的相互作用成為可能”，學習地理可以“使我們能夠面對這樣的問題，即在世界上可持續(xù)地生活意味著什么”。[10]地理學作為研究人類與環(huán)境相互作用的學科，致力于通過研究人地關系讓人類在地球上“可持續(xù)地生活”，即要達到人地協(xié)調(diào)，這是地理學研究的終極使命。地理學作為一種交叉學科，其性質(zhì)具有特殊性。[11]地理學最基本的特性在于區(qū)域性和綜合性。地理環(huán)境不同區(qū)域之間存在差異，這種差異又導致區(qū)域間相互依賴，因此區(qū)域性是地理學科的基本屬性之一。地理學以地球表層系統(tǒng)為研究對象，而地表系統(tǒng)是由多個復雜要素組成的綜合體，因此地理學也具有綜合性的特點。地理學的區(qū)域性與綜合性特點要求研究者要采取區(qū)域綜合的方法看待與解決問題。地理學作為一門“經(jīng)世致用”的學科，其研究不僅要服務于解決當前面臨的資源、環(huán)境與發(fā)展問題，還要能夠解釋過去與預測未來，要能夠搭建起科學與決策之間的橋梁，[12]意味著地理學具有很強的現(xiàn)實意義，具有實踐性。地理學以人地關系為主線，以區(qū)域性和綜合性為特征，以實踐性為目標，構成了地理學科的本質(zhì)。

每一門學科除了涉及對人的生存與發(fā)展價值外，還要服務于人對所處的變化著的世界的認識。赫特納認為地理學雖具有很強的實際價值，但不能只針對實際生活，要關注其在觀念生成和歸納推理能力等方面的作用。[13]地理學固然要幫助人們掌握適應社會發(fā)展和終身發(fā)展的技能，也要進行情感態(tài)度價值觀方面的滲透。地理學的研究領域既有自然系統(tǒng)，也有人文系統(tǒng)，是溝通自然系統(tǒng)與人文系統(tǒng)的橋梁，具有交叉性與雙重性，這種特殊性使得地理學科同時具有科學素養(yǎng)教育和人文素養(yǎng)教育的價值。地理學的研究對象包含自然科學領域，具有科學教育的作用，學生在學習過程中可以掌握分析、探究、設計、歸納、演繹、推理等。同時，地理學的研究對象也包含人文科學領域，因此，地理學科也涉及人文素養(yǎng)教育的問題，然而地理學的人文素養(yǎng)價值往往沒有得到足夠重視，“人文精神”教育薄弱，“人文觀”被弱視，人文素養(yǎng)教學的獨特性被理科思維吞噬，需要重視地理學科的人文素養(yǎng)教育。教育以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”為目標，地理學作為橫跨兩大領域的交叉學科，在其中的貢獻不容忽視，需要進一步挖掘地理學科的育人價值，把“育人”作為地理教育的根本任務。

2.地理課程核心素養(yǎng)

地理核心素養(yǎng)由地理學科本質(zhì)提煉得出，是地理學科轉(zhuǎn)化為課程后所獨有的育人價值。2022版義務教育地理課程標準延續(xù)了高中地理課程標準的理念，凝練了“人地協(xié)調(diào)觀”“綜合思維”“區(qū)域認知”和“地理實踐力”四大核心素養(yǎng)，其提出標志著中學地理課程改革的進一步深化。[14]地理課程核心素養(yǎng)對應了地理學科的本質(zhì)特征：地理學科以人地關系為主線，人地協(xié)調(diào)觀是學生學習地理課程后應該具備的正確價值觀，有助于幫助學生正確看待人地關系，是地理學科在價值觀層面對學生核心素養(yǎng)的滲透;地理環(huán)境的系統(tǒng)性決定了地理學科研究的綜合性，要求學生以綜合的思維認識地理事物與現(xiàn)象的要素綜合、時空綜合等特征，有助于學生系統(tǒng)、動態(tài)、辯證地看待地理問題;地理環(huán)境具有復雜性，地理學科以區(qū)域的視角研究地理空間，要求學生要以空間—區(qū)域的視角認識復雜的地理環(huán)境，有助于培養(yǎng)學生的地理空間概念;地理學研究需要地理實踐方法的支撐，地理學研究以科學決策與實踐為目的，地理實踐力有助于讓學生在實踐的過程中學習地理，同時將所學知識用于實踐，是學生學習地理課程后應該具備的行動能力。地理學科的本質(zhì)彰顯了地理學的獨特價值，地理核心素養(yǎng)彰顯了地理課程的獨特育人價值，是地理課程在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”方面獨有的貢獻。地理課程核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵與表現(xiàn)如表1所示。

三、義務教育地理課程標準分析比較

1. 課程性質(zhì)、理念與設計思路

首先，三版課程標準對“課程性質(zhì)”的表述均有所不同（表2）。實驗版課標開篇對地理學進行界定，認為地理學是“研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學”，具有綜合性與地域性，并對地理學的作用進行了闡釋;在此基礎上建立的義務教育地理課程是一門“兼有社會學科和自然學科性質(zhì)”的“必修課程”。2011版課標則并未對地理學進行具體闡釋，而是在開篇闡明義務教育地理課程是一門“兼有自然學科和社會學科性質(zhì)”的“基礎課程”，具有區(qū)域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性。2022版課標則重新對地理學的定義與特點進行闡釋，其表述與實驗版課標基本相同，著重介紹了地理學的地位作用;對地理課程特點的表述十分詳盡，“地理課程貼近生活，關注自然與社會，體現(xiàn)地理學特點并具有很強的實踐性，對培育學生的人地協(xié)調(diào)觀、家國情懷、全球視野，以及批判性思維、創(chuàng)新精神和實踐能力具有重要價值”，不再以高度概括的詞匯對其進行分段描述，而是用較為具體的一段話整體描述地理課程在育人方面的獨特價值。由此可以看出，課程標準中對于課程性質(zhì)的描述在重視學科本質(zhì)特點的同時，更加關注育人價值。

其次，在“課程理念”方面，實驗版課標與2011版課標大體思路相同，而2022版課標的表述變化較大。實驗版課標認為義務教育階段地理課程基本理念為：①學習對生活有用的地理;②學習對終身發(fā)展有用的地理;③改變地理學習方式;④構建開放式地理課程;⑤構建基于現(xiàn)代信息技術的地理課程;⑥建立學習結果與學習過程并在的評價機制。2011版課標的課程理念僅保留了第①②④條，另外三條并非棄之不用，而是將其分別融入“實施建議”中的“教學建議”“評價建議”和“課程資源開發(fā)與利用建議”中。2022版課標則圍繞核心素養(yǎng)課程目標、主題式課程結構、生活性社會性課程內(nèi)容、學生中心教學改革、綜合性發(fā)展評價功能等方面展開[15]。可以看出，三版課標在課程理念方面，堅持以地理學科為基礎，課程內(nèi)容更加具有生活性與開放性，注重發(fā)揮課程在學生發(fā)展中的作用。

最后，實驗版和2011版課標的“設計思路”一脈相承。實驗版課標與2011版課標均規(guī)定義務教育地理課程原則上不涉及深層次成因問題，課程內(nèi)容均分為地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理，地理要素可以單獨列出或與區(qū)域結合;但2011版課標加大了課程的開放性與彈性，進一步突破了課程系統(tǒng)性和完整性的束縛，且對鄉(xiāng)土地理的學習載體進行了補充。2022版課標對課程的目標、結構、內(nèi)容、教學、評價都進行了詳細說明，其設計思路融合進課程理念，前文已有表述，在此不再贅述?？傮w上，三版課標的課程設計思路更加偏向于以學生為中心的考慮，打破地理學科體系的束縛，從學生學習的角度出發(fā)，將地理課程的學習內(nèi)容與學習工具相串聯(lián)，設計幫助學生更好地生活與發(fā)展的地理課程。

2. 課程目標

課程目標的設定體現(xiàn)了教育理念的轉(zhuǎn)變，從21世紀之前地理教學大綱的“雙基”，[16]到實驗版和2011版課標的“三維目標”，再到2022版課標的“核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)了地理課程目標從培育學生基礎知識與基本技能，到在此基礎上注重培育學生思想方法與價值觀，再到進一步整合為培育核心素養(yǎng)的教育理念。具體表述方面，2011版課標相比實驗版課標進行了精簡，強調(diào)三維目標是一個有機整體，不可分割，此外增添了創(chuàng)新意識、實踐能力、尊重自然和因地制宜的內(nèi)容，進一步體現(xiàn)了地理學科特性和課程育人價值。修改后的課程目標較實驗版課標而言更具整體性、學科性、概括性和操作性。2022版課標的課程目標以核心素養(yǎng)為基礎，與高中地理課程標準的核心素養(yǎng)相對應，人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力四大核心素養(yǎng)相同但具體內(nèi)涵略有不同，從而與高中階段地理課程標準形成銜接。初中階段的核心素養(yǎng)相較于高中階段核心素養(yǎng)水平較低，但由于義務教育階段只有初中學段開展地理課程，不再對初中階段的地理課程核心素養(yǎng)進行水平劃分。2022版課標中的課程目標，結合四大核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了綜合表述。整體來看，課程目標的表述不以知識為目標，更加偏向能力、技能與素養(yǎng)方面。

3. 課程內(nèi)容與實施

三版課標的課程內(nèi)容均包含地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理的內(nèi)容。2011版課標對實驗版課標的內(nèi)容標準進行了修訂與補充，降低了部分內(nèi)容標準的要求，同時刪除與新增了部分內(nèi)容標準，依據(jù)地理學科特性對活動建議進行了全面的調(diào)整。2022版課標相比前兩版課標，區(qū)域地理內(nèi)容大致不變，但更加注重對地理工具即地圖的學習，將地理工具與地理實踐貫穿于整個課程結構中，且增加了跨學科主題學習的內(nèi)容?；A教育地理課程并不要求把每個人都培養(yǎng)成“地理學家”，而是使學生掌握“對終身發(fā)展有用的地理”即可，為達到這一目的，就必須改革過往過分強調(diào)學科邏輯結構的做法[17]，而要重視學生的能力、需要和興趣。三版課標對課程內(nèi)容的取舍均體現(xiàn)出這一特點，減少了大量單純地理事實的羅列，刪除與社會需要脫節(jié)、應用性和可操作性較差的內(nèi)容，貼合學生的現(xiàn)實生活，使課程內(nèi)容超越單純的知識層面，進一步上升至對教育教師的思考。2022版課標基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)與減輕學生負擔的思考，對課程內(nèi)容的具體要求進行了較多修改。由于篇幅限制，具體課程內(nèi)容變化不再贅述。

修訂后的課標在課程內(nèi)容的實施方面更加貼合課程理念，倡導采用能夠突出學科特性的多樣化教學方式，進行多元評價，適當減弱評價的選拔功能，突出其激勵與發(fā)展功能，教材編寫方面體現(xiàn)“學材”功能，教材不再是單純的知識載體，更是引導學生學會學習的工具，在課程資源建設方面，主張構建開放的地理課程體系。此外，2022版課標新增了教師培訓與教學研究的內(nèi)容，特別強調(diào)了地理教學研究與教師培訓的重要性。這事實上也是對課程內(nèi)容變化的相應調(diào)整，跨學科主題學習的增加勢必會引起教研改革，打破以往的單學科教研活動，開展跨學科、多學科教研，提升教師的教學與研究水平;同時通過系列培訓推動課程標準的貫徹落實，加深一線教師對課程標準的理解，讓地理課程改革與實施在“課標—教材—教學”層層落實的環(huán)節(jié)中得以保質(zhì)保量地貫徹進行。

四、地理學科與地理課程關系探討

1. 課程突破學科中心，培養(yǎng)能力素養(yǎng)

地理課程的發(fā)展體現(xiàn)了對“學科中心主義”和“知識本位觀”等觀念的突破，構建地理課程的基礎不再僅僅從地理知識與學科體系的角度考慮，而是綜合考慮學生認知規(guī)律、學習興趣、社會發(fā)展規(guī)律、課程可操作性等一系列的因素。課程呈現(xiàn)方式也出現(xiàn)了活動課程、綜合課程等多種方式。此外，課程目標也不再局限于要求學生掌握地理知識與技能，而是進一步提升至培育學生的能力水平、價值判斷與品德素養(yǎng)層面。當前義務教育地理課程的創(chuàng)設以地理學科的區(qū)域地理為主要載體，以地理可持續(xù)發(fā)展觀為主線，意在培養(yǎng)學生的地理思維和實踐能力，幫助學生更好生存與全面發(fā)展，培育區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力四大核心素養(yǎng)。

2. 課程整合學科體系，編排內(nèi)容結構

新課改后的義務教育地理課程不再盲目追求學科的系統(tǒng)性和完整性，而是根據(jù)學生的學習特點，結合減負與核心素養(yǎng)培養(yǎng)，進行“取舍”與“整合”，選擇對學生“生活與生存”有用的地理知識，選擇有利于“培養(yǎng)學生學習能力”的地理內(nèi)容，選擇幫助學生“形成地理視角”的知識，選擇有助于“培育學生素養(yǎng)”的知識，選擇有助于“學生全面發(fā)展”的知識，不涉及較深層次的成因、原理類。此外，課程內(nèi)容結構也不再礙于地理學分類體系的劃分，而是依據(jù)特定的知識內(nèi)容進行地理要素的單列或區(qū)域組合，結合學生的生活經(jīng)驗，初中地理從區(qū)域入手，但不講述具體劃區(qū)方法，課程編排由遠及近，既是對地理課程內(nèi)容結構的重新編排，也體現(xiàn)了地理學科的空間尺度思想，同時也可以滲透區(qū)域地理學習方法。

3. 課程打破學科界限，進行學科融合

學科往往有其邊界，當學科邊界被打破，則會產(chǎn)生跨學科或?qū)W科融合，甚至會產(chǎn)生新學科。地理學科在其發(fā)展過程中也表現(xiàn)出了學科融合的特征，如歷史地理學等學科。學生在面對現(xiàn)實世界時，往往需要的不只是單一學科的知識，而是需要多學科融合，修訂后的義務教育地理課程標準打破了以往單一地理學科內(nèi)容的局限，將課程內(nèi)容擴展至跨學科領域，通過多學科整合探究，以解決實際問題，意在讓學生提高面對復雜真實情境時的問題綜合解決能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神與實踐能力。體現(xiàn)了核心素養(yǎng)立意下地理課程聚焦真實問題的解決，從而更好地體現(xiàn)了地理學科的獨特價值所在。

4. 課程緊跟學科發(fā)展，更新課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的選擇依托于學科的發(fā)展。地理課程的發(fā)展也緊跟地理學科的發(fā)展，從人類中心主義、非人類中心主義到可持續(xù)發(fā)展觀，從近代地圖測繪到現(xiàn)代地理信息技術尤其是3S技術的應用，地理學的發(fā)展帶動了地理課程內(nèi)容的更新。地理課程內(nèi)容的選擇融時代性與經(jīng)典性為一體，及時更新學術成果但不盲目追隨學術前沿，及時替代老舊內(nèi)容但也保留經(jīng)典案例。同時，地理課程的發(fā)展也順應了地理學的發(fā)展趨勢，當今地理學的發(fā)展表現(xiàn)為人文地理與自然地理的相互滲透，地理課程的編排也不局限于部門地理學，目前地理學已廣泛擴展至應用領域與定量描述方法，地理課程內(nèi)容也更新了諸多決策支持與管理、地理計算與實驗等內(nèi)容，使得課程的發(fā)展緊跟學科發(fā)展的步伐。

5. 課程結合學科特點，靈活開展實施

新課改后地理課程的實施體現(xiàn)在課堂教學、考試評價、教材編寫、課程資源等多個方面。課堂教學方面不再局限于傳統(tǒng)的講授，而是依據(jù)學科特性進行教學方法的選擇，地理學是兼具自然科學和社會科學性質(zhì)的學科，可以依據(jù)多種方式進行教學，如涉及自然科學部分的內(nèi)容可以采用實驗法等進行教學，涉及社會科學部分的內(nèi)容可以使用討論法等方式，此外教學過程中還要重視地理信息技術的運用，從而體現(xiàn)學科特性。由于地理課程理念與目標的變化，地理課程評價的標準和方法也需要進行變革，注重運用發(fā)展性評價與多元評價方式。教材方面，更加突出學習指導功能，注重對學生學習能力的培養(yǎng)，增加隱性地理知識，讓學生進行“真學習”和“深度學習”。在課程資源方面則更為多樣化，擴寬課程開發(fā)的渠道，打造多級多元課程資源庫，構建更加多元開放的地理課程。

地理課程的發(fā)展是地理教育改革的靈魂[18]，義務教育地理課程則是學生系統(tǒng)進行地理學習的開端，其意義不僅在于為高中地理課程與大學地理課程學習奠基，也在于為地理學科的未來發(fā)展進行人才儲備。立足地理學科本質(zhì)，通過學習地理課程，使學生掌握地理知識技能，建立地理思維方法，培育地理核心素養(yǎng)，從而更好地適應未來生活，這是地理教育永恒的使命與話題。