回到現場：在育人中實現教師的真正成長

【摘 要】教師發(fā)展已經成為這個時代的重要主題。教師的發(fā)展離不開學生的發(fā)展，沒有學生的發(fā)展就沒有教師的真正發(fā)展，教師與學生是教育的共同體。教育是師生之間的人性對話和精神敞亮，離開了任何一方的發(fā)展都不能體現教育存在的意義。從育人的角度審視教師發(fā)展，可以充分體現教師存在與成長的價值，最終達成師生生命的同構共生。

【關鍵詞】回到現場;全面育人;專業(yè)成長

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）30-0020-05

【作者簡介】張曉東，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）教育發(fā)展研究中心主任，研究員。

2018年1月，中共中央、國務院正式出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來黨中央頒布的第一個教師隊伍建設文件。關注教師發(fā)展已經成為世界性潮流，聯合國教科文組織特別強調：“我們必須比以往任何時候都更加看重教師和教育工作者，將他們作為全面推動變革的力量?！盵1]教師發(fā)展已經成為這個時代的重要主題，不過教師的發(fā)展離不開學生的發(fā)展，沒有學生的發(fā)展就沒有教師的真正發(fā)展。教師與學生是教育共同體，在本質上是我與你的關系，而“這種我與你的關系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”[2]。教育是師生之間的人性對話和精神敞亮，離開了任何一方的發(fā)展都不能體現教育存在的意義。回到教育的發(fā)生現場，深深扎根于教育的大地，從育人的角度審視教師發(fā)展，可以充分體現教師獨特的存在價值，從而最終達成師生生命的同構共生。

一、以道德人格為邏輯起點，重塑育人的價值內核

幾千年來，中國人一直把德性作為立身之本。2014年5月，習近平總書記在考察北京大學時強調：“國無德不興，人無德不立。”這是站在時代發(fā)展的角度對我們提出的道德要求，是“把立德樹人作為教育的根本任務”的教育工作者必須堅持的基本準繩和價值尺度，可以將其濃縮為教師的“道德人格”?！暗赖氯烁窬褪且粋€人的道德品質、價值、尊嚴以及道德影響力等的綜合體現，也就是說，道德人格是個體道德素質在日常生活和工作中的整體展現，道德行為對他人的影響，他人對此人的評價。”[3]道德人格是教師整體道德風貌的呈現，而其中的內在線索就是價值，是教師長期沉淀下來的道德認知、道德情感和道德行為，并經過漫長歲月的淬煉，而成為教師穩(wěn)定的價值觀、世界觀、教育觀和教育哲學，幫助教師在一個又一個人生的十字路口進行正確判斷和抉擇。更為重要的是，教育從本質上看就是價值觀教育和人格教育，是把國家意志和核心價值觀轉化為學生的價值信仰和價值追求，對學生進行價值傳遞和價值培育，實際上就是在回答“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。

蘇霍姆林斯基說：“只有在教師關懷學生人格尊嚴時，教導才能成為教育。就本質而言，教育的核心就是關懷學生，讓他經常具有作為智力勞動者的自尊感，作為公民的自尊感，作為自己父母兒女的自尊感，作為因自己崇高的意向、激情和成績而變得美好起來的個人的自尊感?！盵4]沒有對學生的人格培育，恐怕難以稱之為教育，或者說，這樣的教育一定是不完整的，也沒有把握住教育的根本所在。要讓學生具有人格尊嚴，實現理想中充滿人格的教育，教師自身要有人格尊嚴，要有高尚的道德人格和道德情操。如果教師沒有強烈而堅定的價值信念，用什么來引領兒童的發(fā)展？我們一直強調“德高為師、身正為范”，是把教師作為學生學習和仿效的榜樣。更準確地說，孩子們不僅僅是來跟教師學習知識和技能的，更是來跟教師學習如何做人的。學做人就是形成自己成熟的價值觀和世界觀，形成自己的道德人格。所以，我們一定要充分關注價值塑造和價值關懷，將其作為師生相伴而生的邏輯起點，共同展開富有內在魅力的價值之旅。

二、以兒童研究為重要抓手，實現育人的核心關切

當代著名教育家李吉林把自己比作“長大的兒童”，這是一幅多么美妙的畫卷。和藹可親的李老師站在一群孩子中間，洋溢著幸福而天真的笑容，在此刻，瞬間變成了永恒。童年深深地刻在了李老師的生命里，李老師的生命在童年中實現了延展，以其卓越的一生告訴我們一個道理：教育永遠都要親近兒童。的確，“成人應該牢記，童年絕不是有意為難教育者而存在的，它是造物主給人的恩惠，為的是讓人永遠去認識無限?！盵5]童年和兒童不是讓人生畏的麻煩，不是讓我們頭疼的調皮，而是需要我們進一步深入認識的對象。我們要勇敢地向兒童學習，在認識他們的過程中認識無限，回歸教育的初心使命和基本規(guī)律。一些偉大的人物往往是孩子氣的，在生活中顯得很率性，某些時候還有點“不成熟”。但是，恰恰是這種率性和“不成熟”，讓他們更像一個“大寫的人”;也正是因為純真的孩子氣，使得他們既偉大又可愛可親。認識兒童是為了更好地認識自己，葆有童年帶給我們的純真和清澈，一方面幫助自己實現最真實的存在;另一方面進一步明確自身的職責，引領兒童生動活潑地成長。

我們要努力走進兒童的世界，陪伴他們一起享受教育的幸福與快樂，因為童年只有一次，生命也只有一次，這兩者都不能從頭再來。所以，我們一定“要愛護兒童，幫他們進行游戲，使他們快樂，培養(yǎng)他們可愛的本能。你們當中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時光，為什么要剝奪他們絕不會糟蹋的極其珍貴的財富”[6]。每個教師心中都應該住著一個鮮活的兒童，都應該有一種強烈的童年情結，總是想多了解一些關于兒童的事情，總是想給孩子們提供最好的教育生活。成尚榮先生更是強調把“兒童研究作為教師的第一專業(yè)”。盡管我們天天都和兒童在一起，盡管我們都從童年中走來，但這絕不意味著我們就了解兒童，很多時候越是熟悉反而越是陌生，我們往往只是熟知而不是真知，兒童對于一些教師來說恰恰就是“熟悉的陌生人”。反觀教育中存在的一些問題，往往是因為我們對兒童的認知出現了偏差，這種偏差導致教師和兒童擦肩而過。而真正的教育卻是教師與兒童的相遇，相遇讓教育變得更美好，讓師生都從對方汲取養(yǎng)分，實現各自孕育美好的生命綻放。

三、以實踐知識為安身之本，找到育人的重要武器

教育是一種非常復雜的生態(tài)，涉及的主體、維度、要素很多，可以說是牽一發(fā)而動全身，它不是簡單的工作流程和機械執(zhí)行，更不是對照使用指南的按部就班;它需要教師擁有豐富的實踐智慧，需要教師擁有令人驚嘆的教育想象力，進行充滿藝術性的教育創(chuàng)造?！敖處熓菍W校中發(fā)揮核心功能的教學實踐者，教師的專業(yè)性集中體現在日常的教學工作中，而支撐教師教學工作的，就是教師的‘實踐知識。教師的‘實踐知識是基于種種經驗而形成的。要解開內在于教學之中的種種語脈，教師就得通過向兒童學習、向同僚學習、向社區(qū)文化學習，從而創(chuàng)造出無愧于‘反思性實踐家的教師的教學。”[7]有許多“實踐知識”是高等師范院校里學不到的，也是在書本中學不會的，甚至我們可以說，書本里也許就沒有這些特別需要學習的“實踐知識”。“反思性實踐家”是對教師身份的準確概括和定位。教師的工作具有強烈的實踐屬性，這就決定了作為一名教師必須扎根實踐、深耕課堂而成為經驗豐富的教育工作者。經驗生長的過程，是教師專業(yè)水平提升的過程，更是用經驗培育兒童、把經驗傳遞給兒童的過程。

教師的經驗很重要，但是只停留在經驗層面是不夠的，那樣就會成為“經驗型”的教師，經驗就會成為發(fā)展的“陷阱”和停滯的“溫床”。所以，教師需要進行經常性的“深度反思”，反思我們有沒有找到教育的起點，反思我們的育人過程是否真正發(fā)生，反思我們的育人方式是否變革。經驗需要不斷地提煉和提升，需要用理論對經驗進行改造和結構化，最終成為教師所擁有的實踐智慧。但是，長期以來存在著一種誤區(qū)，認為理論與實踐是完全不同的兩種存在。比如，“西方語言中‘理論一詞來自古希臘文theorein，該詞原指旁觀、觀看公眾節(jié)日。這種公眾節(jié)日的旁觀者叫theoros，只看而不參與。”[8]理論絕不能成為實踐的旁觀者。馬克思特別強調：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”[9]不在場的理論恐怕不是真正意義上的理論，不能對實踐產生積極的作用，也會被實踐者無情地拋棄。當然，理論應該以不同的方式影響實踐。教育學是一門實踐哲學，是用來發(fā)展兒童的學問，具有哲學屬性和實踐指向。哲學屬性意味著要有理論指導，合理超越原有經驗;實踐指向意味著要有轉化操作，教師要作為在場者進行實踐闡釋并采取改進行動?！皩嵺`知識”本身就是理論與實踐的耦合體。

四、以豐富情感為生命催化，架起育人的橋梁紐帶

情感是教育生活必不可少的組成部分，我們應該讓教育變得越來越有溫度和人性的關懷，或者說教育世界本身就是情感世界。但是，在這樣一個技術至上的社會中，物欲消費與外在符號掌控著我們，人把自己封閉在自我的虛擬世界里，甚至借助網絡和技術手段，可以不與其他人直接面對面交流就能夠活下去。這就導致人與人之間越來越冷漠，人類越來越工具化和模式化，最終如趙汀陽所說：“把生活問題和情感經驗模式化實際上等于是建立一種內心的官僚體系，最終會使人類失去心靈的美學意義或者文化德性，甚至厭惡人類自己?！盵10]而在教育生活中，這種模式化的“內心官僚體系”也一樣存在，分數、成績與狹隘的知識同樣宰制著學生的心靈，把他們的世界日益局限化，導致過度激烈的競爭成為生活常態(tài)。伙伴不再是伙伴而是殘酷的競爭對手，你的進步就意味著我的落后，你的成功就意味著我的失敗，你的入圍就意味著我的出局，豐富多彩的情感被一點一點地從教育中抽離，升入好學校、找到好工作成為唯一的學習目的，排他變?yōu)椴坏貌贿x擇的歸宿，生命不斷地走向僵化、萎縮。

我們必須重新思考情感對于教育的價值，“教育者應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質?！薄皯斠愿鞣N人道的態(tài)度將學生作為人來對待，并也許應當以應有的充滿愛撫的情意將他們作為可愛的孩子來對待?！盵11]正是在這樣充滿人性的過程中，在充滿情意的良好氛圍中，學生享受到了人的尊嚴，擁有了積極的學科情感，教育才可能真正地展開。情感是一個人社會化不可或缺的組成部分，情商在某些場合比智商還重要。情感學習本身就是一種重要的學習，是對知識學習的重要促進和補充。情感是教育的手段，情感培育是教育的目的。只有當師生成為具有良好情感的個體，相互之間才能產生情感交流和情感慰藉，如此，真正的教育可能就在路上了。

五、以精神氣質為人生底色，達成育人的崇高追求

整個人類發(fā)展史就是一部精神成長史，精神世界是人類的故鄉(xiāng)，是生命棲息的迷人港灣。人就是一種精神的存在，不能以為兒童年紀小就不需要精神，而是精神永遠伴隨著他們成長。精神培育是教育的核心組成部分和終極追求，“兒童不僅作為一種物體的存在，更作為一種精神的存在，它能給人類的改善提供一個強有力的刺激。正是兒童的精神可以決定人類進步的進程，也許它甚至還能引導人類進入更高形式的一種文明?！盵12]對精神的追求把教師自身帶上了一個更高的平臺，尤其是在這個奮發(fā)向上的偉大時代，特別需要精神的鼓舞和召喚。精神的力量是這個世界上最讓人敬仰的力量，教師這個重要群體的存在就是偉大精神的體現與折射。

精神是教育生活的重要維度，關注精神不是對教育其他生活的放棄，實現人類的精神追求，達成對兒童的精神培育，這與知識的學習一點都不矛盾，而“只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識”[13]。這種知識觀可以幫助我們消除當下許多誤解，克服由于知識狹窄化所導致的一系列問題，讓孩子們生活在更為豐富的教育世界中，在愜意的交往中感受到愉悅，進而達成一種具有自由和解放意味的審美狀態(tài)，共同創(chuàng)造屬于師生的“偉大作品”。因此，我們要把知識學習作為教育線索，讓精神牢牢地附著于知識之上，從而讓知識有了精神意蘊和生命品質;同時，精神也有了存在的基本載體。這樣一來，兒童接受教育的過程，既是知識獲得的過程，更是精神拔節(jié)的過程，在知識與精神的相融中，真正達成知識和意義的編碼，實現人的全面而完滿的培育。換言之，只有在精神的滋養(yǎng)下，教師和學生才能真正相互悅納、相互啟迪、相互喚醒，才能建構起充滿精神力量的教育時空，才能把人類的文化基因代代相傳。

【參考文獻】

[1]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].聯合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學出版社，2017：2.

[2]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991：2.

[3]彭虹斌.道德人格形成的實踐機制研究[J].教育科學，2013，29（2）：26-29.

[4]蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第4卷[M].北京：教育科學出版社，2001：593.

[5]阿莫納什維利.孩子們，祝你們一路平安！[M].朱佩榮，譯.北京：教育科學出版社，2005：107.

[6]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：81.

[7]鐘啟泉.關注教師實踐知識的形成[J].中國教育學刊，2018（8）：81-83.

[8]張汝倫.西方現代性與哲學的危機[J].中國社會科學，2018（5）：23-42，204.

[9]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].中共中央編譯局，譯.北京：人民出版社，1995：54.

[10]趙汀陽.人工智能提出了什么哲學問題？[J].文化縱橫，2020（1）：43-57.

[11]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：24.

[12]蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，譯.北京：人民教育出版社，2005：23.

[13]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：142.