從認(rèn)知學(xué)徒制視角看高中語文閱讀策略的建構(gòu)

蔣建祥，蔣洪君

摘? 要：文章從學(xué)徒制視角探討了語文閱讀策略的建構(gòu)。從課堂教學(xué)模式、閱讀策略及交流機制建構(gòu)等三方面闡述，通過教學(xué)實例佐證演示。文章所表達的觀點與策略，對改進當(dāng)下高中語文閱讀現(xiàn)狀、促進認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的推廣有積極意義。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知學(xué)徒制;語文閱讀;閱讀策略;高中語文

認(rèn)知學(xué)徒制整合了最前沿的學(xué)習(xí)和教學(xué)理念，是學(xué)習(xí)科學(xué)的基礎(chǔ)理論之一，適合于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思考及問題解決的高級技能，在促進閱讀方面已經(jīng)有成功的實踐經(jīng)驗，能夠?qū)Ω咧姓Z文閱讀教學(xué)策略的優(yōu)化建構(gòu)提供理論和方法支撐。

一、高中語文閱讀教學(xué)策略的優(yōu)化建構(gòu)產(chǎn)生的背景

2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》最鮮明的特點是在課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上，設(shè)計了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，即“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計，改變了傳統(tǒng)的知識、能力結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式，旨在通過教與學(xué)的理念、方式的轉(zhuǎn)型，達成知識、能力、情感、修養(yǎng)的綜合效應(yīng)。新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念、教與學(xué)的方式的轉(zhuǎn)變以及閱讀成為“關(guān)鍵能力”的巨大變化，對高中閱讀教學(xué)提出巨大挑戰(zhàn)。但由于應(yīng)試教學(xué)的強烈沖擊，普通高中語文閱讀狀況堪憂：過分重視應(yīng)試知識、技能的傳授，文本被肢解成碎片化解讀，學(xué)生的文本閱讀中只見題目，不見文本，閱讀能力長期得不到有效提高;教師在閱讀教學(xué)中忽略了語文學(xué)習(xí)實踐性的特點，忽略了語文交際性、生活性特點，把語文學(xué)習(xí)局限于書本、書面，使得原本鮮活的閱讀成為痛苦的負累，學(xué)生趣味喪失，閱讀教學(xué)效率長期低下。從對高中學(xué)生閱讀狀況的調(diào)查看，高中學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重導(dǎo)致自主支配的時間過少，再者教師對學(xué)生閱讀的有效干預(yù)缺乏，高中學(xué)生在閱讀方面存在嚴(yán)重問題：其一，學(xué)生閱讀興趣不濃，品味不高;其二，閱讀總量低，閱讀內(nèi)容不當(dāng);其三，課內(nèi)外閱讀不能形成有效互補;其四，文本審視能力弱，多為獵奇、消遣閱讀，呈現(xiàn)“碎片化”狀態(tài);其五，閱讀氛圍薄弱，閱讀引領(lǐng)、指導(dǎo)質(zhì)量不高。

面對這一困境，依托先進的認(rèn)知理論，從教學(xué)理念、策略層面，探究切合閱讀教學(xué)實際的策略改進，是解困的重要舉措。

認(rèn)知學(xué)徒制理論認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度。其中 “內(nèi)容”指構(gòu)成學(xué)習(xí)者專長所需的知識，包括領(lǐng)域知識、啟發(fā)策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略;“方法”指促進學(xué)習(xí)者專長發(fā)展的方式，包括示范、指導(dǎo)、搭腳手架、清晰表達、反思、探究;“順序”指對學(xué)習(xí)活動排序的關(guān)鍵原則，包括復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能;“社會性”指學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征，包括情境學(xué)習(xí)、實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作。

基于對認(rèn)知學(xué)徒制的理解，高中語文閱讀教學(xué)策略的整體建構(gòu)，可以嘗試從以下幾個維度思考：

二、認(rèn)知學(xué)徒制視角課堂教學(xué)模式的建構(gòu)

從認(rèn)知學(xué)徒制理論的“內(nèi)容”維度看，與閱讀相關(guān)的知識包括領(lǐng)域知識如詞匯、句法規(guī)則及修辭、文體、作家信息等;策略知識包括問題解決策略、控制策略及學(xué)習(xí)策略等。閱讀教學(xué)中，應(yīng)該分析這些知識與理解學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系，如果對閱讀有密切關(guān)聯(lián)的，從認(rèn)知學(xué)徒制的操作一般采取直接呈現(xiàn)或通過“示范”環(huán)節(jié)呈現(xiàn)或體驗，以支撐閱讀的進行。

認(rèn)知學(xué)徒制理論的“方法”維度，包括示范、指導(dǎo)、搭腳手架、清晰表達、反思、探究等，這是構(gòu)建閱讀課堂教學(xué)模式的主要支架。教師的示范和指導(dǎo)，能夠為學(xué)生閱讀提供觀察和促進學(xué)習(xí)任務(wù)完成的閱讀模型的建構(gòu);搭腳手架能夠為學(xué)生完成閱讀任務(wù)提供支持;清晰表達是展示閱讀思考的內(nèi)容和過程，為教師、同伴評價提供標(biāo)的，能夠促進思維外顯及反思;探究式認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)模式中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)方式，閱讀建構(gòu)也必須基于探究才能夠真正達成。

與閱讀教學(xué)模式建構(gòu)密切相關(guān)的還有“社會性”維度，認(rèn)知學(xué)徒制理論主張創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，以促進學(xué)習(xí)的真實發(fā)生;同時，任務(wù)學(xué)習(xí)具有社會性，需要建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，利用合作解決共同的學(xué)習(xí)任務(wù)。

基于這些認(rèn)識，遵循認(rèn)知學(xué)徒制的原則，高中語文閱讀教學(xué)課型模式，可以做如下總體框架設(shè)計。

明示閱讀任務(wù)→提供內(nèi)容知識→教師示范→搭腳手架→創(chuàng)設(shè)情境→共同體閱讀實踐→教師指導(dǎo)→學(xué)生探究討論反思→成果展示（表達）→教師指導(dǎo)點評→學(xué)生反思修改→上傳學(xué)習(xí)平臺

當(dāng)然，這一課型設(shè)計只是一個整體思路，大體反映了一個閱讀全過程的教學(xué)步驟。在具體實施中，還需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異做適時地調(diào)整及環(huán)節(jié)、步驟的篩選，在分課型教學(xué)中可以分段施行。

三、認(rèn)知學(xué)徒制視角閱讀策略的建構(gòu)

學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略的形成與對學(xué)習(xí)的理解有密切關(guān)系，秉持行為主義認(rèn)知觀、主張一味強化訓(xùn)練的閱讀指導(dǎo)在當(dāng)下的學(xué)校教學(xué)中普遍存在。理念的更新是閱讀教學(xué)策略更新的前提，認(rèn)知學(xué)徒制整合了80年度以來最新的學(xué)習(xí)科學(xué)成果，能夠為閱讀教學(xué)理念更新提供有益參考。不僅如此，有著廣泛適用范圍的認(rèn)知學(xué)徒制模式經(jīng)過了實踐驗證，能夠為閱讀指導(dǎo)策略的建構(gòu)提供有益參照。

從認(rèn)知學(xué)徒制理論的四個維度梳理，可以從以下幾個方面建構(gòu)閱讀指導(dǎo)策略：

（一）設(shè)計性策略

教學(xué)設(shè)計是在把握課標(biāo)要求及學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等基礎(chǔ)上，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)方法、教學(xué)步驟與時間分配等教學(xué)諸要素有序安排，以確定合適的教學(xué)方案。2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，閱讀教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容整體上應(yīng)該按照課標(biāo)的基本框架，整體架構(gòu)“目標(biāo)—內(nèi)容”序列;在此基礎(chǔ)上，提煉學(xué)習(xí)專題，并依據(jù)專題內(nèi)容，設(shè)計若干學(xué)習(xí)任務(wù)。認(rèn)知學(xué)徒制視角的閱讀教學(xué)設(shè)計策略，就其“順序”原則看，包括“復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能”，因此，學(xué)習(xí)的整體設(shè)計，要重視序列的“遞增”性;就其“社會性”特征看，包括學(xué)習(xí)情境化，應(yīng)該重視學(xué)習(xí)情境、任務(wù)情境的設(shè)計，同時，評價設(shè)計要采用與學(xué)習(xí)過程相一致的情境性評價。

（二）過程性策略

認(rèn)知學(xué)徒制是以學(xué)習(xí)者為中心，在真實的情境中，通過專家指導(dǎo)下相互合作的問題解決過程，獲得專家的技能、知識及元認(rèn)知能力。因此，認(rèn)知學(xué)徒制視角的閱讀教學(xué)過程策略，其一，在閱讀教學(xué)活動中，教師具有多重身份，既是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，又是學(xué)習(xí)活動的參與者、組織者，開展認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)，教師要有角色意識及轉(zhuǎn)換能力。其二，就其“社會性”特征看，認(rèn)知學(xué)徒制強調(diào)實踐共同體、內(nèi)部動機、利用合作等觀點，因此，認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)需要建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，以便合作、探究、表達、交流、評價等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的有效開展。

（三）支撐性策略

從認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的幾個維度看，其一，在“內(nèi)容”維度，教師要為學(xué)習(xí)提供能夠促進閱讀的“領(lǐng)域知識”及相關(guān)策略，如語法、修辭層面的足以影響閱讀的基本知識;要為學(xué)生提供諸如如何在語境中理解詞義等學(xué)習(xí)性策略，以支撐閱讀活動的開展。其二，面對復(fù)雜的閱讀問題，要設(shè)計“示范”環(huán)節(jié)，通過教師的實操演示，顯示教師解決問題的思維過程，為學(xué)生解決相關(guān)問題提供方法及思路的支撐。其三，要為學(xué)習(xí)搭建腳手架，即在學(xué)習(xí)過程中提供支持，如過程中的建議和幫助，或提供解決問題的物理性支持，如提供相關(guān)資料、工具等。另外，設(shè)計中的提供任務(wù)情境，也是支撐性策略。

四、學(xué)習(xí)交流機制的建構(gòu)

認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)，其學(xué)習(xí)的核心理念是任務(wù)情境下的學(xué)習(xí)共同體的交互建構(gòu)的過程，其中，表達與交流是達成建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因為只有通過表達交流，才能夠理解專家解決問題的思維，才能夠顯現(xiàn)學(xué)習(xí)中的思維軌跡，通過共同體之間的思維碰撞，引起反思，達成知識建構(gòu)及元認(rèn)知能力的提升。因此，認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的開展，交流機制的建構(gòu)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

清晰表達這一認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的環(huán)節(jié)的實施，要求教學(xué)設(shè)計者能夠提供表達交流的平臺與機會，要通過問題設(shè)計引領(lǐng)學(xué)習(xí)者充分表達、交流;教師在過程中的傾聽與信息把握很重要，要善于抓住要點，引領(lǐng)共同體的評價，使表達交流向深處發(fā)展。例如，閱讀過程中可以將不同學(xué)習(xí)小組對同一問題思考的結(jié)論進行交流、比較，常常能夠在比較中形成合理的評判并促進反思與建構(gòu)。因此，教學(xué)過程中的表達交流的實施與落實，需要形成課型結(jié)構(gòu)的固定程序機制，形成相對固定的方式方法，形成必要的評價策略。同時，有必要對學(xué)生進行表達交流的培訓(xùn)，以提高表達交流的實效。

另外，為了有效支撐學(xué)生的表達交流，應(yīng)該充分運用學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)平臺，搭建學(xué)習(xí)交流平臺。主要功能包括即時學(xué)習(xí)發(fā)布與評點、作品的發(fā)布、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與評定、學(xué)習(xí)資源提供等。認(rèn)知學(xué)徒制的“內(nèi)容”“方法”維度的相關(guān)呈現(xiàn)及操作，都可以運用平臺實施。這樣能夠提高教學(xué)效益。

五、教學(xué)實例分析

為便于理解認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的具體操作，現(xiàn)借《煙雨桃花潭》一文的教學(xué)設(shè)計與實施做簡要分析。

《煙雨桃花潭》是央視國際頻道2004年9月1日播出的一篇電視散文，作者陳所巨。文章詩畫般江南細雨蒙蒙之景和李白、汪倫情誼的千古佳話，融于作者筆端，娓娓鋪展開來，與教材單元文本內(nèi)容風(fēng)格接近，設(shè)計為單元拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體學(xué)習(xí)設(shè)計如下：

（一）提供領(lǐng)域知識

借助學(xué)校學(xué)習(xí)平臺，發(fā)布相關(guān)學(xué)習(xí)背景資料，包括①李白傳（節(jié)選自《新唐書》），含注解及解讀。②李白詩句摘錄，涉及“懷才不遇、積極進取、放浪形骸”三個主題，計13句。③《煙雨桃花潭》引用詩句介紹，包括《獨坐敬亭山》《飲中八仙歌（節(jié)選）》兩首。

（二）引入情境，教師示范

播放桃花潭風(fēng)景介紹專題片，布置《煙雨桃花潭》文本閱讀，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，為低年級學(xué)生設(shè)計閱讀測試題。教師提供設(shè)疑示范，提煉問題設(shè)計策略，從字詞句段理解角度設(shè)疑、從主旨、寫作目的角度設(shè)疑、從手法角度設(shè)疑等。

（三）分組討論，提煉問題

經(jīng)過三天的課余準(zhǔn)備，各學(xué)習(xí)小組在平臺上發(fā)布了各自設(shè)計的閱讀問題，整合提煉為下列5個問題：①為什么說“桃花潭也是江南獨有的”？②李白再也忍不住了，那首《贈汪倫》的詩就順口溜出來了。試分析是什么引發(fā)了詩人作《贈汪倫》一詩？③作者認(rèn)為“青年李白與老年李白是迥然有異的兩個人”。請根據(jù)文意分別說明青年李白與老年李白各有怎樣的特點。④文章多處描寫江南煙雨之景，試分析這樣寫的作用。⑤文章結(jié)尾處“逝者如斯，而煙雨中的桃花潭卻留住了永遠的小舟和那踏歌的節(jié)奏中濡染出生命嫣紅的桃花”照應(yīng)了前面哪句話？這種照應(yīng)有什么作用？

（四）課堂研討，交流評價

課堂交流按照問題次序（按順序遞增原則編排）逐個展開。首先由問題提出小組對問題的設(shè)計及問題解讀作說明、展示，然后其他學(xué)習(xí)小組質(zhì)疑提問。在這一過程中，教師參與討論，并且在解決問題遇到障礙時，將問題細化或換角度解讀，引領(lǐng)討論的深度發(fā)展。在共同探討中，形成問題的理解結(jié)果。在探究及表達交流中，通過各小組問題理解的對比，設(shè)置反思環(huán)節(jié)，由學(xué)生闡述問題理解偏頗的原因，教師參與評點。

本教學(xué)實例，遵循認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)的策略與流程，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，創(chuàng)造性地設(shè)計“為低年級學(xué)生出考題”這一學(xué)習(xí)任務(wù)情境，引領(lǐng)學(xué)生深入探究文本，學(xué)會文本閱讀的基本方法，對知識、技能的遷移及閱讀能力的建構(gòu)，起到了積極作用。

認(rèn)知學(xué)徒制的應(yīng)用研究，在國內(nèi)還處于初級階段，尤其在語文閱讀中，還有廣闊的“處女地”有待開墾。

（責(zé)任編輯：汪旦旦）

參考文獻：

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