關(guān)于隨班就讀孤獨癥新生入學(xué)支持服務(wù)的實踐探索

李華政 丁美珍 楊蔚驊

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種發(fā)生于兒童發(fā)育早期的神經(jīng)發(fā)育障礙，其基本特征為語言溝通和社交互動的持續(xù)性缺陷，以及狹隘的重復(fù)性行為、興趣或活動模式。[1]我國孤獨癥患病率約為0.7%—1%。[2]隨著融合教育的不斷推進，隨班就讀現(xiàn)已成為包括孤獨癥兒童在內(nèi)的各類特殊兒童的主要安置形式之一。2020年，我國隨班就讀在校生人數(shù)占特殊教育在校生總數(shù)的49.47%[3]，即近一半的特殊學(xué)生在普通學(xué)校就讀。《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確要求，“為孤獨癥兒童更好融入普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活提供支持”[4]。上海市虹口區(qū)以在普通學(xué)校隨班就讀的小學(xué)一年級孤獨癥兒童為對象，進行了入學(xué)支持服務(wù)的實踐探索，為隨班就讀孤獨癥新生、教師和家長提供切實有效的入學(xué)支持服務(wù)，促進孤獨癥新生又好又快地融入普通教育。

一、為孤獨癥新生提供入學(xué)支持服務(wù)的意義

為開展融合教育的普通學(xué)校提供包括學(xué)生個別化評估、專門性訓(xùn)練、課程跟蹤指導(dǎo)、居家訓(xùn)練指導(dǎo)、教師干預(yù)技能培訓(xùn)、融合宣導(dǎo)活動、環(huán)境建設(shè)指導(dǎo)等融合教育支持服務(wù)，不僅可以發(fā)展孤獨癥兒童的適應(yīng)性行為和社交技能，還能改善教師和家長對孤獨癥兒童的認(rèn)識與態(tài)度[5]。新生入學(xué)階段是幼小轉(zhuǎn)銜的關(guān)鍵期，在該階段為孤獨癥兒童、教師和家長提供入學(xué)支持服務(wù)，對學(xué)生的發(fā)展具有重要意義。

（一）減少孤獨癥新生的問題行為

在隨班就讀環(huán)境下，孤獨癥新生容易因適應(yīng)不良而出現(xiàn)社會交往問題、情緒行為問題、焦慮問題等。同時，孤獨癥新生易表現(xiàn)出較低水平的親社會行為，并伴隨有較高水平的攻擊性行為和敏感退縮行為，影響其被班級中的同學(xué)接納[6]。

為孤獨癥新生提供入學(xué)支持服務(wù)，既能幫助其改善因適應(yīng)不良而出現(xiàn)的各類問題，又能幫助其與同學(xué)發(fā)展同伴關(guān)系，建立正確的行為模式，避免因后續(xù)行為矯正而花費更多的時間和精力。

（二）幫助教師掌握適合的教育策略方法

大多數(shù)普通學(xué)校雖然接收了孤獨癥新生，但學(xué)?，F(xiàn)有的物理環(huán)境、教育策略和教學(xué)資源尚不足以滿足孤獨癥新生的需求。孤獨癥新生的障礙程度和特征表現(xiàn)的差異性是普通學(xué)校開展融合教育面臨的重要挑戰(zhàn)[7]。出現(xiàn)頻率極高的違抗、重復(fù)刻板行為、發(fā)脾氣、注意渙散、攻擊等問題行為[8]，給普校教師的教學(xué)和管理帶來很大的困擾。與此同時，教師仍傾向于使用常規(guī)教學(xué)策略，如更多地使用言語類提示而非更有效的身體類提示[9]。大多數(shù)教師對孤獨癥的認(rèn)識不足，未掌握專業(yè)有效的教育策略方法，不知如何應(yīng)對和管理孤獨癥新生，容易對其報以低期待，選擇忽視或放棄他們[10]。有關(guān)研究表明，教師對孤獨癥兒童的學(xué)業(yè)期待會影響對問題行為出現(xiàn)率的判斷、對問題行為的認(rèn)識和歸因，以及對問題行為可否改善的判斷。[11]

因此，在孤獨癥新生入學(xué)時為普校教師提供相關(guān)的專業(yè)指導(dǎo)，一方面可以緩解教師在初次面對孤獨癥新生時的壓力，另一方面可以幫助其建立對孤獨癥的正確認(rèn)知，并掌握適合的教育策略方法，為教育教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）減輕家長的心理壓力

由于缺少相關(guān)的轉(zhuǎn)銜指導(dǎo)，大多數(shù)家長并不了解孤獨癥新生入學(xué)后的適應(yīng)困難[12]。另外，部分家長對教育的側(cè)重點往往存在認(rèn)知偏差，對孩子的認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)技能給予更多的關(guān)注，而對與生活適應(yīng)密切相關(guān)的偏好、獨立生活技能等方面的關(guān)注較少[13]。同時，家長也迫切需要專業(yè)人員提供具體意見和建議，得到更多的咨詢機會[14]。

因此，在孤獨癥新生入學(xué)期間為家長提供相關(guān)的咨詢服務(wù)和專業(yè)支持，可以幫助家長更好地認(rèn)識孩子入學(xué)后面臨的問題，幫助其減輕心理壓力和焦慮情緒，掌握更加科學(xué)有效的養(yǎng)育方式，與學(xué)校形成合力，實現(xiàn)家校共育。

二、孤獨癥新生入學(xué)支持服務(wù)的實施過程

虹口區(qū)堅持“早發(fā)現(xiàn)、早安排、早支持”原則，將孤獨癥新生入學(xué)支持服務(wù)的實施過程按時間和服務(wù)內(nèi)容劃分為三個階段——觀察期、安排期和支持期。

（一）觀察期

觀察期為孤獨癥新生入學(xué)后的第一個月，該階段主要用于識別和分析孤獨癥新生核心問題行為的成因，并給出初步的應(yīng)對策略。同時，通過開展融合教育宣導(dǎo)，提高教師對孤獨癥新生的理解和接納，緩解家長的心理壓力和焦慮情緒，避免家校矛盾的產(chǎn)生或激化。

（二）安排期

安排期為觀察期結(jié)束后的一周，該階段主要用于優(yōu)化普通學(xué)校融合教育環(huán)境的建設(shè)，包括設(shè)立安全區(qū)域、安排陪護人員、配置教輔資源等。

（三）支持期

支持期通常為安排期結(jié)束后的一個月，并可在后期按需提供服務(wù)。該階段主要用于補充、調(diào)整和完善前兩個階段的支持服務(wù)，并對孤獨癥新生的適應(yīng)情況進行持續(xù)跟蹤，及時按需提供支持。

三、孤獨癥新生入學(xué)支持服務(wù)的具體內(nèi)容與實施方法

虹口區(qū)根據(jù)孤獨癥新生入學(xué)支持服務(wù)實施過程各個階段的工作重點，圍繞學(xué)生、教師和家長三類對象，以不同形式和方法提供入學(xué)支持服務(wù)。

（一）觀察期：鎖定問題，提供服務(wù)

開學(xué)后的一個月內(nèi)，區(qū)內(nèi)普通學(xué)?？上蚝缈趨^(qū)特殊教育指導(dǎo)中心提出入學(xué)支持服務(wù)申請。中心會根據(jù)學(xué)生的基本情況和實際需要開展相應(yīng)評估，包括課堂/課間觀察、生態(tài)化評估、教師訪談、家長訪談等，并在評估后召開學(xué)校、中心、家長三方座談，集中討論評估信息，共同商討后續(xù)教育對策。

在學(xué)生方面，中心主要以課堂/課間觀察和生態(tài)化評估為手段，確定學(xué)生問題行為的成因、表現(xiàn)、功能，以及現(xiàn)有能力發(fā)展水平。

課堂/課間觀察采用“ABC觀察記錄表”，由觀察人員客觀記錄孤獨癥新生問題行為產(chǎn)生的前因（A）、具體行為表現(xiàn)（B）和行為結(jié)果（C）。如表1所示，看似相同的問題行為（大喊大叫）可能指向截然不同的行為功能。行為功能分析是預(yù)防或矯正孤獨癥新生問題行為的關(guān)鍵。

表1 問題行為（大喊大叫）的“ABC觀察記錄表”

生態(tài)化評估由積木評估、繪畫評估、美術(shù)活動—精細(xì)動作評估、律動與運動評估、繪本評估和詞語理解評估組成。生態(tài)化評估在學(xué)生的日?；顒迎h(huán)境中開展，評估工具均為常見的教玩具，如積木、鉛畫紙、彩筆、彩泥、皮球等。以“積木評估”為例，評估者借助積木游戲，先與孤獨癥新生建立良好的互動關(guān)系。然后，通過主題拼搭（如拼一拼自己的學(xué)校），考察其手部精細(xì)動作、視覺辨別和處理能力、視動協(xié)調(diào)能力以及非言語概念的發(fā)展水平；通過模仿拼搭（根據(jù)圖例進行仿搭），對其抽象思維能力和空間智能進行評估，初步確定其認(rèn)知發(fā)展水平。

在教師方面，中心通過教師訪談，進一步了解孤獨癥新生入學(xué)以后的日常表現(xiàn)和教師目前面臨的困擾。然后，結(jié)合評估結(jié)果，為教師分析解讀學(xué)生問題行為的成因和功能，并提供切實有效的應(yīng)對策略。以注意分散問題為例，可建議教師用肢體輔助代替言語提示，如直接走到學(xué)生座位旁，幫忙把書翻到指定頁。另外，中心還為教師解讀隨班就讀相關(guān)政策，并對孤獨癥譜系障礙進行科普，以轉(zhuǎn)變教師對學(xué)生問題行為的認(rèn)知，緩解教師因教不得法而產(chǎn)生的無力感和焦慮情緒，提高教師對孤獨癥新生的接納度。

在家長方面，中心通過家長訪談，了解孤獨癥新生的早期干預(yù)史和家庭教養(yǎng)情況，并分析學(xué)生在普校就讀時存在的不適應(yīng)表現(xiàn)，幫助家長客觀全面地了解學(xué)生的在校情況。同時，對家長進行隨班就讀政策宣導(dǎo)，讓家長了解在普通學(xué)校接受義務(wù)教育是孤獨癥兒童的權(quán)利，學(xué)校不得以任何理由拒收，幫助家長消除擔(dān)心孩子被退學(xué)的顧慮，降低其防御心理。

中心在觀察期通過對孤獨癥新生問題行為的分析和能力水平的評估，以及對教師和家長的教育策略指導(dǎo)與政策宣導(dǎo)，使家校雙方對學(xué)生有了較為一致且全面的認(rèn)識，為下一階段優(yōu)化融合教育環(huán)境建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

（二）安排期：合理配置，整體改善

在觀察期結(jié)束后的一周，中心會指導(dǎo)學(xué)校進行融合教育環(huán)境的整體性建設(shè)，包括安全角、安全員和安全物的配置。

配置安全角的主要目的在于當(dāng)孤獨癥新生出現(xiàn)較為激烈的情緒行為反應(yīng)時，讓其進行短暫的隔離。安全角可以是一間獨立的教室（如資源教室）或一片相對獨立的區(qū)域。安全角的設(shè)置需滿足兩個條件——保障學(xué)生安全和避免新奇刺激，即不能讓安全角變成問題行為發(fā)生后的獎勵，否則可能增加問題行為的出現(xiàn)頻率。

配置安全員的主要目的在于陪伴和安撫短暫隔離的孤獨癥新生。安全員可以是學(xué)校的資源教師，也可以是與學(xué)生建立良好關(guān)系的老師，但需盡可能確保人員的相對固定。安全員需要有相關(guān)的專業(yè)背景，以便應(yīng)對隔離期間學(xué)生出現(xiàn)的各類情況。同時，需要有情緒分析和調(diào)控能力，確保自身情緒的穩(wěn)定，并安撫學(xué)生的情緒。

配置安全物的主要目的在于輔助孤獨癥新生校園適應(yīng)能力的提升和情緒行為問題的處理。安全物應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點和需求進行個性化配備。如表2所示，中心為學(xué)校配備了“孤獨癥新生入學(xué)支持資源包”，輔助教師開展教學(xué)與訓(xùn)練活動，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)課堂常規(guī)、緩解情緒反應(yīng)。以“課桌桌墊”為例，該桌墊可以直接鋪置于課桌上，桌墊劃分成幾塊不同的區(qū)域：在桌墊的左上角和上方，用膠帶標(biāo)識擺放課本和鉛筆盒的區(qū)域，幫助孤獨癥新生更好地管理桌面；在桌墊的右側(cè)，放置當(dāng)日的課程表，并在上面擺放一個時鐘，幫助孤獨癥新生盡快適應(yīng)一日生活安排；在桌墊的下方，擺放若干張與課堂常規(guī)相關(guān)的視覺提示卡片，既方便教師更好地提示學(xué)生遵守課堂常規(guī)，又方便學(xué)生以更恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_需求。

表2 孤獨癥新生入學(xué)支持資源包清單

中心在安排期通過優(yōu)化學(xué)校環(huán)境建設(shè)、人員安排和資源配置，初步構(gòu)建適宜孤獨癥新生學(xué)習(xí)生活的友好環(huán)境，為教師提供教學(xué)與訓(xùn)練的抓手。同時，根據(jù)學(xué)生的個別化需求，補充各類資源，進一步幫助學(xué)生適應(yīng)校園。

（三）支持期：查漏補缺，鞏固優(yōu)化

在安排期結(jié)束后的一個月，中心指導(dǎo)學(xué)校教師和家長共同跟蹤觀察融合教育環(huán)境改善后孤獨癥新生的適應(yīng)情況，并根據(jù)跟蹤觀察結(jié)果來補充、調(diào)整和完善入學(xué)支持服務(wù)。

在學(xué)生方面，中心主要觀察配備的資源是否符合學(xué)生的需求。以“課桌桌墊”為例，提示書本和鉛筆盒擺放的區(qū)域均用文字標(biāo)識。但對于部分孤獨癥新生而言，文字表達不易理解，因此可將文字改為圖片。又如部分孤獨癥新生聽覺敏感，在聽到上下課鈴聲時會出現(xiàn)情緒反應(yīng)，針對這類學(xué)生，可以額外配備降噪耳機。

在教師方面，中心指導(dǎo)教師充分利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，借助繪本和卡片，采用個訓(xùn)課的形式，教授孤獨癥新生與學(xué)校生活適應(yīng)相關(guān)的基本技能，并糾正教師的教學(xué)方法誤用。例如，部分教師容易將獎勵卡變成引導(dǎo)孤獨癥學(xué)生表現(xiàn)恰當(dāng)行為的工具。這種方式在短期內(nèi)可以起到一定的作用，但長此以往，隨著閾值的不斷升高，學(xué)生將很難滿足，甚至出現(xiàn)更嚴(yán)重的問題行為。因此，需要及時提醒教師，讓其在學(xué)生表現(xiàn)出需要強化的行為后再給予獎勵。

在家長方面，中心向家長介紹學(xué)校目前為學(xué)生所做的努力，以及學(xué)生近期的變化。同時，指導(dǎo)家長在家中同步進行訓(xùn)練。如針對學(xué)生難以適應(yīng)上下課鈴聲的情況，可以要求家長在家中模擬上下課的場景，訓(xùn)練學(xué)生按照鈴聲來上下課，提升學(xué)生的校園適應(yīng)能力。

在支持期進行持續(xù)跟蹤調(diào)整，可以幫助教師和家長形成教育孤獨癥新生的固定模式，鞏固前期掌握的各類教育策略方法，家校合力，共同幫助學(xué)生適應(yīng)校園生活。

通過入學(xué)支持服務(wù)的實施，孤獨癥新生因適應(yīng)不良而出現(xiàn)的問題行為得到明顯改善，教師和家長的獲得感與效能感得以提升，為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)生活奠定了良好的基礎(chǔ)。