基于次序選擇模型的本科高校教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價因素研究

孫大巖, 陳 磊, 陳文茹

(1.東北財經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院， 遼寧 大連 116025； 2.內(nèi)蒙古民族大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院， 內(nèi)蒙古 通遼 028000；3.內(nèi)蒙古東部鄉(xiāng)村振興研究基地, 內(nèi)蒙古 通遼 028000)

習(xí)近平主席在2018年9月10日的全國教育大會上指出“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”，這充分表達了對教育和教學(xué)質(zhì)量進行科學(xué)評價的重要性。

某大學(xué)將學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)定位為“培養(yǎng)具有堅定的理想信念、高尚的家國情懷、深厚的人文底蘊、扎實的專業(yè)知識和較強創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才?！?這對各學(xué)院不同專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生滿意度提出了更高要求。在該校逐漸推進混合式教學(xué)改革(含ISEC項目)的狀況下，本文將針對多個學(xué)院多個專業(yè)、年級發(fā)放調(diào)查問卷來具體研究不同課程課堂教學(xué)質(zhì)量與其影響因素的數(shù)量關(guān)系。

本文首先使用規(guī)范分析法對課堂教學(xué)質(zhì)量的概念和以往的研究文獻進行了歸納和闡釋，其次運用調(diào)查分析法和實證分析法來探討影響某大學(xué)多個學(xué)院專業(yè)多門課程課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素,最后對如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量提出了相應(yīng)的對策建議。

1 文獻綜述

對于現(xiàn)代教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價西方學(xué)者做了大量的工作。斯塔弗爾比姆曾提出將背景、輸入、過程與結(jié)果這4種評價相結(jié)合的評價模式。斯塔克則首次提出應(yīng)答評價模式并和古柏等人做了深入完善。Boyer指出：“拋棄古老令人生厭‘科研與教學(xué)’爭論的機會已經(jīng)來臨，為了確定各方面學(xué)術(shù)工作的合理性，我們應(yīng)該給予尊敬和熟知的‘學(xué)術(shù)’更多容量和更廣泛的含義?！盵1]馬爾什等的觀點是，很多因素可以影響教學(xué)的有效性，包括班級大小、課程特征、學(xué)生的能力水平和對有效教學(xué)的認識等?；羧A德·加德納在對同行、在校學(xué)生、畢業(yè)學(xué)生和獨立評教者做出的評價結(jié)果進行比較后得出結(jié)論：畢業(yè)學(xué)生和在校學(xué)生在教學(xué)效果評價效度上高于同行評價、教師自評和他人評價[2]。

國內(nèi)相關(guān)的研究起步較晚，成果主要集中在2000年之后。蔡永紅[3]研究認為學(xué)生的主動探索力、創(chuàng)造力和判斷力在非結(jié)構(gòu)性約束的情況下才能有所表現(xiàn)。潘涌[4]認為，在教學(xué)評價中要有計劃和目的地進行多次進課堂聽課，了解教學(xué)的整個過程，切忌“一課定論”，使評教從形式化向有品位、有內(nèi)涵的制度性轉(zhuǎn)變。王永斌等[5]通過對甘肅工科院校進行問卷調(diào)查研究認為，學(xué)校的硬件設(shè)施及經(jīng)費投入、教師素質(zhì)水平和學(xué)校的管理水平是3個影響高校教學(xué)質(zhì)量的最重要元素。胡紹元[6]指出，客觀性原則、一致性原則、全面性原則、目的性原則和可行性原則是教師進行教學(xué)質(zhì)量評價的5條基本原則。馬陸亭[7]認為，通過兩種方法可讓專業(yè)教育和通識教育得到互補和相融，一種是把通識教育作為基礎(chǔ)來發(fā)展專業(yè)教育，另一種是通識教育以專業(yè)教育為基礎(chǔ)進行。葉賦桂[8]認為當(dāng)今中國教育存在著評價價值的貧困、實質(zhì)評價的貧困、評價倫理和評價功用的貧困，提出的改善措施包括：評價結(jié)果要和人事決策脫鉤、評價要把價值放在第一位、評價要遵循評價倫理等。鐘春華等認為教學(xué)環(huán)節(jié)能影響學(xué)生評教，同時也受很多非教學(xué)因素的影響。具體包括評教系統(tǒng)設(shè)置是否完善、他人評價及個人心情、課程類別屬性、課程學(xué)習(xí)屬性、評教者主觀心態(tài)、課程前瞻性等[9]。

綜上，以往研究成果主要包括兩大類：一類是關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的定性分析，當(dāng)然研究視角也是多元的，有的側(cè)重于本科教學(xué)評估，有的側(cè)重于教學(xué)工程和教學(xué)團隊，有的側(cè)重于實踐教學(xué)和教學(xué)改革等；另一類是評價教學(xué)質(zhì)量的定量分析，常見的統(tǒng)計和計量方法有模糊綜合評價法、主成分和因子分析法、聚類法、決策樹法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法、非參數(shù)檢驗法等。而本文運用有序Logit模型和有序Probit模型從概率的角度來分析教學(xué)質(zhì)量和影響因素的關(guān)系，這并不多見[10]。

2 方法介紹

2.1 Logit模型

Logit模型是離散選擇模型的一種，用來描述因變量取值概率和自變量間的關(guān)系。它主要包括二分類、無序多分類和有序多分類3種類型。Logit模型的因變量非連續(xù)，誤差服從二項而非正態(tài)分布，因此要使用極大似然估計而非最小二乘法來估計系數(shù)，使用瓦爾德和似然比而非F和t統(tǒng)計量來檢驗系數(shù)的顯著性。本文主要使用有序變量的logistic回歸，下面介紹一下其模型定義：

設(shè)因變量y為有k個等級的有序變量：y=1,2,3,…,k；xT=(x1,x2,…,xh)為自變量。記y的等級為i的概率為P(y=i|x)=pi,i=1,2,…,k)。則等級小于等于i的概率為：

P(y≤i|x)=P(y=1|x)+P(y=2|x)+…+P(i|x)=p1+p2+…+pi

(1)

將P(y≤i|x)稱為級別小于等于i的累積性概率。對其進行Logit變換有：

Logit(P(y>i|x))=ln[P(y>i|x)/1-P(y>i|x)]

(2)

有序變量的logistic回歸模型定義為：

i=1,2,…,k-1

(3)

(4)

等價于

(5)

2.2 Probit模型

Probit模型用來描述離散選擇變量與解釋變量的關(guān)系，源于生物學(xué)領(lǐng)域，后逐漸擴展到其他社科領(lǐng)域，是最重要的非線性統(tǒng)計模型之一。經(jīng)過多年發(fā)展，它已經(jīng)形成了包含一元Probit模型、多元Probit模型、多項Probit模型和有序Probit模型的方法體系。1975年，Richard 和 Mckelvey借鑒前輩的研究基礎(chǔ)，將模型用于處理分類數(shù)據(jù)，形成了有序Probit模型，下面介紹一下其模型定義。

對于有序變量Y，可以表示為一組從屬變量：

(5)

P(Yij=1)=P(Yi∈Rj)=P(μj-1

(6)

令μ1=0,σ=1，則上式化為：

P(Yij=1)=Φ(μj-X′iβ)-Φ(μj-1-X′iβ)

(7)

3 影響因素分析與指標(biāo)構(gòu)建

3.1 影響教學(xué)質(zhì)量的因素

教學(xué)質(zhì)量是高校教學(xué)體系的生命線，特別是在當(dāng)前高校教育規(guī)模不斷擴大的背景下，保障以及提升教學(xué)質(zhì)量已成為高校人才培養(yǎng)工作的重中之重?？茖W(xué)、有效地對影響教學(xué)質(zhì)量的諸多因素進行探討和實證分析，在此基礎(chǔ)上提出進一步提升教學(xué)質(zhì)量的途徑顯得尤為必要。影響教學(xué)質(zhì)量的因素一般包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等幾個維度。教學(xué)態(tài)度是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，教師的教學(xué)態(tài)度對學(xué)生具有強烈的感染作用，是提升教學(xué)質(zhì)量的動力來源和催化劑。教學(xué)態(tài)度一般可以從精神充沛度、課后輔導(dǎo)答疑完成度、遵守教學(xué)規(guī)范程度等幾方面進行衡量；教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)核，教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量能否達成，教學(xué)內(nèi)容一般可以通過教學(xué)內(nèi)容熟悉程度、教材適當(dāng)性、作業(yè)體現(xiàn)度和批改度等方面體現(xiàn)出來；教學(xué)方法是教學(xué)質(zhì)量的依托，有效的教學(xué)方法能夠點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力?？梢詮膯l(fā)激勵程度、調(diào)動積極性程度、培養(yǎng)明辨性思維能力、課堂活躍度等視角衡量學(xué)習(xí)方法是否有效；教學(xué)效果是教學(xué)取得的成效，也是衡量教學(xué)質(zhì)量的外在指標(biāo)，可以從價值型獲取、提高興趣感、內(nèi)容理解度、分析與解決問題能力、方法論等方面對教學(xué)效果進行評價。

3.1 構(gòu)建原則

對教學(xué)質(zhì)量進行描述是通過構(gòu)建指標(biāo)體系來完成的，其構(gòu)建要依據(jù)一定原則，主要包含以下幾點。

3.1.1 科學(xué)性原則

科學(xué)性原則是指標(biāo)設(shè)計既要符合專業(yè)特點和教學(xué)規(guī)律，又要客觀全面，以及與研究目的相一致。指標(biāo)體系的建立要綜合專家督導(dǎo)、教學(xué)管理部門、同行和學(xué)生等多方面的共同意見，特別是作為參與課堂和教學(xué)的第一受眾學(xué)生的態(tài)度和建議。

3.1.2 系統(tǒng)與可行性原則

質(zhì)量評價是包含多個側(cè)面的綜合評價，每個側(cè)面都要選擇一些重要指標(biāo)，保證完備性；同時各個指標(biāo)間又要保持獨立性，防止因指標(biāo)重復(fù)影響權(quán)重，所選指標(biāo)要有可行和可測性，要抓住研究問題的本質(zhì)選擇有代表性的少數(shù)指標(biāo)，而且這些指標(biāo)既要貼近實際又可以通過問卷、訪談等方式容易獲得數(shù)據(jù)結(jié)果。

3.1.3 發(fā)展性原則

所選指標(biāo)應(yīng)該能夠體現(xiàn)教師和學(xué)生的未來發(fā)展性。對于老師來說，指標(biāo)要更多地體現(xiàn)其發(fā)展性而非終結(jié)性，按照研究建議修正后可以產(chǎn)生長時間的正向影響；另外，教學(xué)質(zhì)量總體評價結(jié)果應(yīng)該和教師的職稱評定、評優(yōu)評獎以及年終考核等相掛鉤，使其從個人發(fā)展的長遠角度來重視教學(xué)質(zhì)量。對于學(xué)生來說，指標(biāo)要更多注重培養(yǎng)學(xué)生技能和解決實際問題的能力。

4 數(shù)據(jù)來源與實證分析

4.1 數(shù)據(jù)來源和變量說明

本文主要針對某大學(xué)多個學(xué)院的部分課程課堂教學(xué)的滿意度進行問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)來源于多個專業(yè)大一、大二、大三的學(xué)生。調(diào)查問卷共有兩部分內(nèi)容：第一部分是學(xué)生的基本概況和對評教的態(tài)度，包括性別、年齡、高中階段文理科、對待評價主體的態(tài)度和是否認同學(xué)校的評教活動；第二部分是由1個總體評價指標(biāo)和4個一級指標(biāo)下的19個二階指標(biāo)構(gòu)成的表格，而且為了更通俗易懂，把每一個指標(biāo)都轉(zhuǎn)化成了同義的文字語句[11]。所有指標(biāo)均按照李克特五級量表給出，即將優(yōu)、良、中、及格、不及格分別用5、4、3、2、1 5個數(shù)值來表示。問卷通過互聯(lián)網(wǎng)和紙質(zhì)版向?qū)W生發(fā)放，時間從2019年10月1日到12月1日，總共發(fā)放1 150份問卷，去掉一些無效問卷(包括未收回的、有未填項的、填寫態(tài)度不認真的等)后剩余有效問卷1 083份，有效問卷率達到94.2%。為保護個人隱私，問卷中隱去了學(xué)生姓名。

本文共引入20個變量，其中因變量Y表示學(xué)生對教師的總體滿意度，自變量X1,…,X19分別代表4個教學(xué)質(zhì)量評價一級指標(biāo)下的19個二級指標(biāo)，在表1的第二列中簡要說明了各自的含義。由于選擇的自變量都衡量因素的積極一面，所以設(shè)定的影響方向都為正。從平均值來看，自變量值最小的是“提高了解決問題的能力”的4.232，最大的是“授課內(nèi)容很熟悉，游刃有余”的4.524；因變量的值高達4.633，所以學(xué)生對老師各個方面的評價都較高。標(biāo)準(zhǔn)差介于0.686和0.927之間，說明值波動性較大。

表1 變量的含義及統(tǒng)計描述Table 1 Meaning and statistical description of variables

4.2 統(tǒng)計與計量分析

4.2.1 評價主體統(tǒng)計結(jié)果分析

對“你認為誰應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量評價的最重要的主體”問題的問卷調(diào)查結(jié)果(圖1)顯示有862位同學(xué)認為自己應(yīng)該最有資格對教學(xué)質(zhì)量進行評價，占總數(shù)80%，突出顯示了其作為課堂教學(xué)受眾主體的主人翁責(zé)任感。有143位同學(xué)認為教師自己最適合評價自己，占總數(shù)13%，這部分同學(xué)認為教學(xué)的好壞應(yīng)該主要由教師自己來評價，更加強調(diào)教師對自我的監(jiān)督。有58位同學(xué)認為應(yīng)該由同行教師來評價其他教師的教學(xué)質(zhì)量，占總數(shù)5%。這部分同學(xué)可能更相信督導(dǎo)同行才是專家，才更清楚課堂教學(xué)的基本規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，能夠給出更合理的評價和有益的意見。只有20位同學(xué)認為更應(yīng)該由教學(xué)管理者來評價教師的教學(xué)效果，僅占總數(shù)的2%，這說明絕大部分同學(xué)認為管理者只能在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備方面給出評價。

圖1 最重要的評價主體調(diào)查結(jié)果Fig. 1 Survey results of the mostimportant evaluation sbject

4.2.2 認同度統(tǒng)計結(jié)果分析

評教是學(xué)生行使話語權(quán)的重要途徑。學(xué)生網(wǎng)上評教反饋的信息與結(jié)果，能夠幫助教師根據(jù)同學(xué)們的需求與建議調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。對“你是否認同學(xué)校非常重視學(xué)生的評教活動”問題的問卷調(diào)查結(jié)果顯示有470位同學(xué)非常認同，接近總數(shù)的一半；有411位同學(xué)比較認同，也達到了38%；有168位同學(xué)態(tài)度一般，占總數(shù)16%；有22位同學(xué)不太認同，僅占2%；有12位同學(xué)很不認同，僅占1%，見圖2。從總體上看，接近9成的同學(xué)認為學(xué)校很重視學(xué)生的評教，當(dāng)然也有少數(shù)同學(xué)不太滿意，認為相關(guān)工作有必要改進。

圖2 認同度調(diào)查結(jié)果Fig. 2 Identification survey results

4.2.3 信度與效度分析

信度衡量調(diào)查結(jié)果的一致性和穩(wěn)定性，一致性主要反映不同量表同一現(xiàn)象的相似程度，穩(wěn)定性指在不同時間點對相同的研究對象進行測驗，所得結(jié)果的相似程度。信度越高表明測量結(jié)果越可信，問卷信度檢驗結(jié)果見表2。由表2知，相應(yīng)的α系數(shù)值和基于標(biāo)準(zhǔn)化項的α系數(shù)值都在0.8以上，說明問卷信度較高，具有穩(wěn)定性和可靠性。

表2 問卷信度檢驗結(jié)果Tab. 2 Reliability test results of questionnaire

效度也稱有效性，表示測量手段或者工具能在多大程度上測出被測事物。效度越高說明測量結(jié)果與被測對象的內(nèi)容越接近。效度主要包含結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。如表3所示，由表3知，KMO的值為0.969，大于0.5，相應(yīng)的P值小于0.001，說明可以通過提取少量因子來解釋大部分方差。如表4所示，由表4知，本文提取4個因子就能使得方差貢獻率達到66.92%，綜上知調(diào)查問卷數(shù)據(jù)可以用于因子分析，而且內(nèi)容效度很好。通過計算各因子間以及各因子與總分間的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)，總體滿意度與變量X4的Pearson相關(guān)系數(shù)值最小，但也達到了0.424；同時X4與X5的相關(guān)系數(shù)最大，但也僅為0.768，這即說明數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)效度很好，又說明變量間存在的多重共線性程度不強。

表3 KMO和Bartlett檢驗結(jié)果Tab. 3 KMO and Bartlett test results

表4 總方差分析結(jié)果Tab. 4 Results of total analysis of variance

4.2.4 差異性分析

下面分析一下性別、文理分科和年級的不同在填寫問卷時是否有顯著差異。性別和文理分科只包括“是”和“否”兩種情況，使用T檢驗來確定是否有顯著性差異。年級包括大一、大二和大三3種情況，使用方差分析來研究差異性。當(dāng)將性別作為分組變量，Y,X1,…,X19作為檢驗變量時，輸出結(jié)果顯示對于變量X3，雙側(cè)檢驗下t值對應(yīng)的顯著性水平都小于0.01，說明男生和女生對“我熟悉了講述的內(nèi)容”的評價有顯著性的差異，其他變量都顯示不同性別間沒有顯著差異。當(dāng)對文理分科進行上述類似操作時，所有變量都顯示文科生和理科生間沒有顯著差異。當(dāng)對年級進行方差分析時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)變量都滿足方差齊性假定，總體滿意度在不同年級沒有表現(xiàn)出明顯差異，各單項指標(biāo)X1,…,X9,X11,X12,X16,X17,X18表現(xiàn)出了一定程度的年級差異性。

4.2.5 次序選擇回歸分析

基于變量均取李克特五級值，下面分別使用次序Logit和次序Probit模型來對總體滿意度Y和各個單項指標(biāo)X1,…,X19進行回歸分析。通過表5的模型回歸結(jié)果可知，兩個模型系數(shù)回歸的結(jié)果基本一致。從臨界截斷值來看，Logit的值均大于Probit的值。相應(yīng)的pseudoR2的值分別為0.359和0.339，十分接近。LR統(tǒng)計量的值分別為583.835和616.710，相應(yīng)的P值均為零，說明模型整體顯著。表6計算的方差膨脹因子VIF的數(shù)值都小于5，說明模型不存在較嚴(yán)重的多重共線性[12]。

表5 模型回歸結(jié)果Tab. 5 Model regression results

表6 方差膨脹因子檢驗結(jié)果Tab. 6 Test results of variance expansion factor

5 結(jié)論與建議

5.1 結(jié)論

本文對某大學(xué)多個學(xué)院的部分教師和課程進行了問卷調(diào)查，并對提取的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計學(xué)和計量經(jīng)濟學(xué)分析，得到了如下結(jié)論：

(1) 本文隨機抽取了20位教師的20門課程進行了調(diào)研，這些教師年齡上涵蓋老、中、青三代，職稱上包括高級、中級和初級。所選課程既有通識課，又有專業(yè)課；既有專業(yè)必修課，又有專業(yè)基礎(chǔ)課；既有理科課，又有文科課。從調(diào)研結(jié)果來看，同學(xué)們對教師總體滿意度指標(biāo)和具體二級指標(biāo)的打分值都很高，平均值都在4分以上，達到優(yōu)秀級別。這充分說明教師整體的教學(xué)質(zhì)量很好，得到了大家的普遍認可。

(2) 通過T檢驗知不同性別和高中時文理不同分科的評分結(jié)果基本沒有顯著性差異。這和一般的觀點不一致，很多人認為到了大學(xué)，女生相對于男生、理科生相對于文科生更愛學(xué)習(xí)，更專注于課堂聽課，而男生和文科生將更多的精力放到課外和感興趣的事情上。通過方差分析可知不同年級的評分結(jié)果在一些指標(biāo)上表現(xiàn)出了差異性。大一的學(xué)生剛來到大學(xué)，對課堂和知識充滿了好奇，所以上課更加專注；大二的學(xué)生開始學(xué)習(xí)專業(yè)課，基于對本專業(yè)知識的興趣也能較為認真地聽課；到了大三，為了考研和以后工作的需要，很多同學(xué)將更多的精力放到考研課程和對就業(yè)有幫助的考取各種從業(yè)資格證的考試上。

(3) 由Logit回歸結(jié)果可知以顯著性水平0.05通過檢驗的指標(biāo)包括：X10、X15、X18和X19。以顯著性水平0.10通過檢驗的指標(biāo)包括X2、X7、X9、X11和X14。而且X11和X14的系數(shù)估計值為負，和理論不符。由Probit回歸結(jié)果可知以顯著性水平0.05通過檢驗的指標(biāo)包括：X7、X10、X11、X15、X18和X19。以顯著性水平0.10通過檢驗的指標(biāo)包括X6和X17。而且X11的系數(shù)估計值為負，和理論不符。綜合Logit和Probit兩個模型的結(jié)果知同時通過系數(shù)檢驗的變量是X10、X15、X18和X19。

5.2 建議

在貫徹落實全國教育大會精神背景下，本文對某大學(xué)多個學(xué)院的部分學(xué)生進行了抽樣調(diào)查，并對收集到的數(shù)據(jù)進行了T顯著性檢驗，單因素方差分析，次序選擇模型和多重共線性等多種統(tǒng)計學(xué)和計量經(jīng)濟學(xué)方法的處理。得到的結(jié)論是X10(老師對授課內(nèi)容很熟悉，游刃有余)，X15(作業(yè)能體現(xiàn)老師所強調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容)，X18(老師為人師表，遵守上課紀(jì)律，不遲到早退)和X19(老師上課對課堂紀(jì)律要求嚴(yán)格)4個二級指標(biāo)對教師課堂教學(xué)的總體滿意度有顯著正向影響，而其他指標(biāo)或者沒通過顯著性檢驗，或者系數(shù)符號為負與事實不符，或者Logit和Probit回歸的結(jié)果不一致。下面我們給出具體的建議：

(1) 調(diào)查問卷順利地通過了信度和效度檢驗，說明問卷設(shè)計和整個數(shù)據(jù)提取的科學(xué)性得到了認可。因此在以后構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，既要堅持科學(xué)性、系統(tǒng)性、可行性和發(fā)展性的原則，又要廣泛采納管理部門(包括發(fā)展規(guī)劃處、教師發(fā)展中心、教務(wù)處、學(xué)生處)、校級和院級教學(xué)督導(dǎo)、同行優(yōu)秀教師的有關(guān)建議。

(2) 在評價主體的統(tǒng)計中，認為更應(yīng)該由學(xué)生和教師自身來評價課堂教學(xué)質(zhì)量的人數(shù)所占比重超過了九成，這充分體現(xiàn)了由課堂真實參與者來進行評價的主人翁意識。因此學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量評價和研究中要多關(guān)注學(xué)生的訴求和教師自身的態(tài)度，這一點也在認同度統(tǒng)計中得到了認可，非常認同和比較認同“學(xué)校重視學(xué)生的評教活動”的人數(shù)占比超過了八成。

(3) 由于性別和高中階段的文理分科對教學(xué)評價沒有顯著差異，所以在以后的教學(xué)研究中也不必進行區(qū)別對待；考慮到不同年級存在的評教差異性，可以根據(jù)各自的特點適度調(diào)整課程內(nèi)容和形式。比如針對大一學(xué)生的好奇心，可以在專業(yè)基礎(chǔ)課中多加入一些案例來提高知識的實用性；針對大二學(xué)生對專業(yè)課的濃厚興趣，可以安排有資歷教學(xué)水平高的教師來授課；針對大三學(xué)生對于考研和從業(yè)資格證考試的需要，可以設(shè)置一些相應(yīng)的輔助性課程或者在授課中多加入一些有關(guān)的知識內(nèi)容。

(4) 由模型實證結(jié)果可知，教師可以通過以下措施來繼續(xù)提高學(xué)生的評教滿意度：要熟悉所講授的課程內(nèi)容，做到對知識的實時更新和融會貫通；布置的作業(yè)應(yīng)該更有針對性，更能體現(xiàn)所講授知識的核心內(nèi)容；要樹立良好形象和管理好班級，教師本人要為人師表，遵守上課紀(jì)律，不遲到早退；俗語講“嚴(yán)師出高徒”，教師對課堂紀(jì)律要嚴(yán)格要求，這樣學(xué)生不僅不會反感，反而會給出更高的評價。

(5) 在調(diào)查過程中學(xué)生還提出了很多問卷中沒有涉及到的有益問題，比如：理論課和實踐課的教學(xué)設(shè)施陳舊，或安排不合理不方便使用，需要更新或者改善；講課乏味，應(yīng)該更多地使用PPT以加強形象思維的培養(yǎng)；理論性強的課程應(yīng)該適度增加課時量；多安排小組討論，通過頭腦風(fēng)暴打開彼此思路；應(yīng)該更加風(fēng)趣幽默一些，以提高學(xué)生的注意力；多安排一些實驗和實踐課程內(nèi)容以提高學(xué)生的操作能力等，這些建議都值得認真借鑒從而改進教學(xué)質(zhì)量。