落實習作訓練要素靈動習作教學策略
——統(tǒng)編版想象類習作要素的開發(fā)與運用

○潘丹丹

想象是一種思維方式。想象力的形成是一種思維訓練，也是一種情感體驗。習作要素主要包括基本方法、能力、學習內(nèi)容和學習習慣等。新課標提出：“對寫話有興趣，寫自己想說的話。寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。”因此，教師應(yīng)積極鼓勵學生運用自己的想象力，創(chuàng)造出豐富的、具有說服力的世界。統(tǒng)編版教材更加重視習作的訓練，通過豐盈學生的體驗、感受，充實學生的素材積累，激活學生的想象思維，從而提高學生的習作水平。

一、統(tǒng)編版想象類習作要素的內(nèi)涵與價值

（一）習作要素的內(nèi)涵

想象類習作主要以情境生活為依托，點燃學生想象的興致，凸顯習作要素的“質(zhì)”。從第二學段開始，統(tǒng)編版教材獨創(chuàng)的習作單元圍繞中心語文要素，從習作方法、能力、內(nèi)容和習慣角度向外延展，讓核心習作要素成為單元學習整體的有機“細胞”。強調(diào)習作要素——習作訓練的基本元素，包括敘事與描寫的知識、文章作法、文體知識、語言修辭等要運用得當，成為立體的、有質(zhì)感的情感生發(fā)，最終建構(gòu)出適合學生身心發(fā)展特點的、基于想象能力和習作能力為一體的習作訓練體系。

（二）習作要素的價值

想象類習作要素的運用表現(xiàn)為低年段重在體驗，鼓勵嘗試；中高年段重在激發(fā)興趣，輔以最基本的敘事技巧訓練。將必備的想象思維，基本的習作能力，常用的習作方法和習作習慣等分成若干個習作要素的“目標點”，形成靶向聚化，在此基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃訓練目標的序列，縱向梯度式落實在各個年級的想象類習作訓練中；同時創(chuàng)新習作單元，使得習作訓練有法可依，層層深入，努力實現(xiàn)語言文字訓練的系統(tǒng)化。這是統(tǒng)編版語文教材的重要創(chuàng)舉。教師有效引導學生抓住習作要素，在想象習作中發(fā)掘想象力，直接關(guān)系著學生想象經(jīng)驗的積累和習作素養(yǎng)的質(zhì)感化提升。

二、統(tǒng)編版想象類習作要素的特性

（一）目標靶向性

“想象”作為單元核心習作要素，使形式、內(nèi)容完全不同的各部分具有了一種向心力，彼此結(jié)合，相互銜接，構(gòu)成一個以習作要素為中心的習作鏈，在此基礎(chǔ)上學生勤加練習，并提升想象力。

三年級（下冊）第五單元是一個習作單元，導語、課文、交流平臺、習作等六個部分形成圓周傳動鏈，指向習作要素“靶心”?！缎≌娴拈L頭發(fā)》《我變成了一棵樹》鼓勵從閱讀中學習表達方法?！敖涣髌脚_”采用示例歸類發(fā)現(xiàn)規(guī)律，清楚明了地展現(xiàn)“想象”的力量?！傲曌骼摹钡慕虒W功能更是直接指向習作：鉛筆還會有哪些夢想；除了尾巴，還有什么能有一只貓。隨后，學生要完成一次比較完整的習作。這是學生綜合學習成果的展示。

（二）區(qū)隔共生性

王榮生教授曾說：“語文教材建設(shè)要把體現(xiàn)教學內(nèi)容連續(xù)性的‘結(jié)構(gòu)’問題作為主課題之一，教科書要為語文課堂教學的內(nèi)容連續(xù)性提供幫助?！苯y(tǒng)編版語文教材將想象類習作的學習、表達策略分為若干個節(jié)段，形成有區(qū)隔的“目標點”，規(guī)劃統(tǒng)籌序列，并分梯度落實到中高年段的相關(guān)內(nèi)容中，從而實現(xiàn)主題習作的系統(tǒng)化共生。

以統(tǒng)編版三年級想象習作為例：

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三年級（上冊）的《我來編童話》要求學生自由選擇角色、確定好時間和地點及確定基本的故事情節(jié)。三年級（下冊）的《奇妙的想象》，讓人與物角色互換或者將一個事物組成部分顛倒位置，體驗彼此的生活?！哆@樣想象真有趣》則鼓勵學生想象讓動物失去原有的主要特征，它們的生活會發(fā)生什么變化。三篇習作包含了層層遞進的共生性序列，符合習作教學內(nèi)容連續(xù)性考察的兩個標準。其一，點與點之間有區(qū)隔，兩篇習作的教學內(nèi)容有些許差別；其二，點與點有內(nèi)在聯(lián)系，在同一個學習領(lǐng)域或?qū)W習主題的教學內(nèi)容上具有延伸性。

三、統(tǒng)編版想象類習作要素的開發(fā)與運用

（一）用好潛在素材

想象習作現(xiàn)成的潛在素材滲透在習作要素周邊的每個角落，可能是單元導語、批注、文后提示等。教師在習作教學時應(yīng)注重引導學生進行提煉整合、聚焦精華；也可借助對比延伸拓展，提高和加深學習。

1.關(guān)注單元導語，抓特點

例如，統(tǒng)編版小學《語文》三年級（下冊）想象習作單元，導語“想象力比知識更重要”點明兒童的想象力培養(yǎng)至關(guān)重要。這也是本單元的人文主題。即便是剛接觸想象類習作的學生，通過關(guān)注單元導語，讀寫之間的聯(lián)結(jié)就會變得明顯，感受想象——創(chuàng)造想象的過程不再吃力。

2.斟酌文旁批注，提方法

在精讀文、例文旁增加了具有習作方法指向性的簡短批注，教學時可引導學生從批注中尋找習作方法。例如，《總也倒不了的老屋》文旁批注給出的辦法是：文章的題目、插圖，文章內(nèi)容里的一些線索，都可以幫助我們預測?！逗}卜先生的長胡子》批注中給出的預測方法是：故事講到了長胡子的各種用處，筆者依據(jù)這個內(nèi)容和生活常識作了一些預測。學生初步掌握了“預測”的方法，單元習作題《續(xù)寫故事》的思路就變得清晰明朗了。

3.留心習作提示，促修改

三年級（上冊）習作《我來編童話》，是教材首次明確提出“修改”要求，同時教給學生改的方法——“小聲讀一讀”。三年級（下冊）習作5《奇妙的想象》則增加了與同桌互評互學的修改環(huán)節(jié)，并介紹了詳實的修改方法。從中學段的“自評自改”到中高學段的“互評互改”，對學生修改能力的提升和修改習慣的培養(yǎng)起到鞏固與深化作用。

（二）搭建牢固支架

1.策略支架

寫作策略是學生在習作情境中，對習作任務(wù)的認知、寫作方法的選擇和過程的調(diào)控。由于想象類習作的行文走向具有不確定性，策略性支架主要體現(xiàn)在習作要素構(gòu)思上，給學生提供更多的可能性和選擇性。

例如，五年級（上冊）習作4《二十年后的家鄉(xiāng)》，要求學生展開聯(lián)想與想象?！段襾砭幫挕烦霈F(xiàn)了這些詞語：國王、黃昏、廚房、啄木鳥、冬天……你的腦海中會想到寫什么？發(fā)揮想象，把故事寫下來。這時，教師就可以引導學生建構(gòu)策略支架：

流程一：故事里的角色設(shè)計

流程二：事情發(fā)生的時間和場合安排。

流程三：事件起因、經(jīng)過、結(jié)尾鋪開……

2.問題支架

教師借助提出問題的方式，引導學生構(gòu)思自己的習作，使他們逐漸學會組織材料，在潛在的認知發(fā)展水平與習作任務(wù)之間搭建有助于攀登的“腳手架”，也可稱之為習作要素的“問題支架”。

四年級（上冊）習作4《我和____過一天》層層遞進，引導學生拓展思維：

你了解他們嗎？（哪吒、葫蘆娃、黑貓警長……）

你知道關(guān)于他們的哪些故事？

你愿意選擇和誰過一天？

你們會去哪里？會發(fā)生些什么故事呢？

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3.言語支架

喬姆斯基認為，兒童生下來就有一種適宜于人類學習語言的特有知識，這種知識體現(xiàn)在言語獲得裝置上。言語支架是精準習作知識要素開發(fā)的重要來源，也是豐富和優(yōu)化學生言語圖式的重要資源。

言語支架一：現(xiàn)象——具體表現(xiàn)——想法。以三年級（下冊）習作例文《尾巴它有一只貓》教學為例：有一條尾巴，它很自豪地說：“我擁有一只貓！”（現(xiàn)象）擁有一只貓，這條尾巴真不得了……（具體表現(xiàn)）小孩子，個個做爸爸媽媽的小尾巴，跟著他們跑（想法）。

言語支架二：想法——做法——作用。以四上想象類習作《我和____過一天》教學為例：師：你想和你看過的童話、神話故事里的哪個人物過上一天？（想法）生初步表達自己的想法。師：這一天，你們會做些什么？（做法）生列出活動設(shè)想。師：這樣的一天會帶給你怎樣的收獲？（作用）生回顧總結(jié)。言語支架支撐起兒童文字，讓習作教學設(shè)計變得更經(jīng)濟、更直接。

四、小結(jié)

統(tǒng)編版教材將課內(nèi)習作指導和課外習作訓練結(jié)合起來，這是一種創(chuàng)新。總而言之，無論是有關(guān)童話、假設(shè)、科幻的想象類習作，還是其他類型的習作，習作要素資源發(fā)掘的路徑就是習作教學的路徑，“堅持寫”習慣的培養(yǎng)始終滲透在統(tǒng)編版教材的習作教學中，這也是統(tǒng)編版教材培養(yǎng)學生以知識與能力為基礎(chǔ)的關(guān)鍵能力；同時情感、態(tài)度、價值觀是基礎(chǔ)的必備品格。教師只有認識到這一點，落實習作訓練要素，靈動習作教學策略，才能指導學生寫有“質(zhì)”感的想象作文。