“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下寧南山區(qū)英語學習者語音語調(diào)問題及遠程正音模式研究
——以西吉回民中學英語學習者為例

周 震，王 煉，王進進，馮星芮，王玲玲

（寧夏大學外國語學院，寧夏 銀川 750021）

一 寧南山區(qū)高中英語口語教學現(xiàn)狀

寧夏南部山區(qū)是以西海固為中心的寧夏回族自治區(qū)的南部地區(qū)，在整個自治區(qū)中同時受到地理和經(jīng)濟層面的制約，與發(fā)達地區(qū)相比對外交流較少，教學投入尚待提高，外語教學條件和設備比較落后，同時教師外語水平參差不齊，導致英語教學質(zhì)量無法得到保證。外加傳統(tǒng)應試教育的影響，教學內(nèi)容多以考試為導向，在聽、說、讀、寫這四項基本語言能力的培養(yǎng)中，絕大多數(shù)教師側(cè)重于與考試相關(guān)的讀寫技能，從而忽略了語言溝通技能中的聽說環(huán)節(jié)，由此導致學生在聽說時對語調(diào)把握不準確，節(jié)奏感知不敏感［1］。對語言本質(zhì)的誤解以及教育資源的缺乏，導致寧南山區(qū)高中生在英語聽說方面能力較為薄弱，尤其是口語問題表現(xiàn)顯著。教學缺失及方言口音的影響進一步阻礙了學生在語音語調(diào)上的發(fā)展，精準的語音語調(diào)對他們來說越來越困難，使他們對英語口語學習產(chǎn)生了抵觸情緒，開口說英語的意愿大為降低，從而形成一種惡性循環(huán)，使得其英語語音語調(diào)及口語水平難以提升。

二 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”與計算機輔助語言教學

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是隨著當今科學技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)科技與教育領(lǐng)域相結(jié)合的一種新的教育形式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”所提倡的教學法能夠通過智能互聯(lián)實現(xiàn)教育資源共享從而打破地域限制，并利用大數(shù)據(jù)分析提高教學效率，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的倡導下，教師能夠積極采用網(wǎng)絡教學、網(wǎng)絡課堂及網(wǎng)絡互動等形式，真正實現(xiàn)課堂教育的開放性和多維性，讓學生把握課堂學習的主動權(quán)［1］。

計算機輔助語言教學（computer-assisted language learning，CALL）作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所提倡的英語教學法，其實際執(zhí)行方式可以分為4個類別：講授型（lecture）、操作型（operation）、模擬型（simulation）和工具型（instrument）。講授型教學法指教師通過計算機向外語學習者展示多媒體課件，學習者則通過所展示的視頻或音頻來進行外語學習的教學方式，其優(yōu)勢在于能夠為語言學習者提供超出書面語言的材料，從而加強他們對所學外語的立體認知。操作型教學法指教師通過計算機向語言學習者提供各種練習題，學習者同樣通過計算機對其進行即時回答并獲取即時評價的教學方式，其優(yōu)勢在于教師能夠在第一時間測試學習者是否掌握所學知識并對其不足之處進行反饋。模擬型教學法指通過計算機語音、視頻、錄音、錄像等技術(shù)的結(jié)合，對真實語境下的語言交流進行模擬的教學方式，其優(yōu)勢在于能夠利用逼真的語境刺激語言學習者在恰當?shù)膱鼍跋伦鞒銮‘數(shù)姆磻?。工具型教學法與前3 種方法不同，它是完全針對語言教師的實際執(zhí)行方式，即教師利用計算機技術(shù)進行課件或課程的編制，或是采用高端的軟件對語言學習者的語料進行分析的操作方法，其優(yōu)勢在于能夠以更高的效率完成課程的準備工作，或是以更加準確客觀的數(shù)據(jù)對學生的語言問題進行歸納總結(jié)［2］。

三 Praat 語音分析軟件

Praat 語音分析軟件是一款多功能語音學專業(yè)軟件，該軟件是由阿姆斯特丹大學語音學學院設計的語音分析軟件，能夠通過讀取音頻文件對語音進行標注和分析，并按要求繪制出語音圖，計算出音高、時長、共振峰等數(shù)值。該軟件主要用于語音文件的數(shù)據(jù)化以及對數(shù)據(jù)化的語音符號進行分析、標注、處理以及合成等操作，與此同時，該軟件還能夠針對數(shù)據(jù)化的語音符號生成各種音譜圖標以及文字報表。Praat 語音分析軟件自其6.0 版本發(fā)布以來，其語音分析音譜圖以及文字報表就已被廣大語音學家作為數(shù)據(jù)導入語音研究當中，其數(shù)據(jù)分析具有相當強的可靠性［3-4］。

因此，本研究將遵循“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所倡導的計算機輔助語言教學，在研究前期和后期采用工具型計算機輔助語言教學法，使用Praat 6.1 版本對研究對象的語音語調(diào)進行音譜分析，從而對研究對象的語音語調(diào)問題以及正音模式的效果進行科學分析和總結(jié)。

四 研究方案

本研究的研究對象為48 名（前測對象120 名）來自寧南山區(qū)西吉回民中學高一年級的英語學習者，研究所采用的計算機輔助語言教學法為：講授型、模擬型、工具型教學法，由于研究對象在操作終端方面存在資源限制，因此本研究排除了操作型教學法。首先由赴西吉支教的成員以錄音的方式對120 名英語學習者進行數(shù)據(jù)收集，閱讀材料分為敘述文和對話兩個部分，材料內(nèi)容為包含語音、語調(diào)、重讀等口語要素的文本。隨后使用Praat 軟件對收集好的錄音進行語音數(shù)據(jù)化，并對數(shù)據(jù)化的語音文件進行音譜分析，發(fā)現(xiàn)研究對象在英語口語表達上的問題，根據(jù)具體問題進行課程規(guī)劃以及課件制作，并對有條件參與線上課程的48 名學生進行正音輔導。最后對輔導前后的音譜進行對比分析，并以此為依據(jù)對本次研究的遠程正音模式進行客觀評估。

五 前測數(shù)據(jù)分析

為保證研究效果，減少因?qū)Σ牧系哪吧斐傻恼J知性偏差，本次研究的朗讀材料均選自人教版高中《英語必修二》教材中的內(nèi)容。測試結(jié)果表明，大部分學生在朗讀測試中出現(xiàn)了很多語音語調(diào)以及其他層面的錯誤，根據(jù)對測試結(jié)果的分析，研究者在排除非普遍性口語錯誤后，總結(jié)寧南山區(qū)高中英語學習者在英語口語上存在的普遍性問題。

（一）單詞語音

輔導前測試結(jié)果顯示幾乎所有研究對象均在語音方面存在不同程度的音素偏誤問題，本研究將針對以下3個最具普遍性的單詞語音問題進行分析。

1.純輔音元音化。國內(nèi)絕大多數(shù)英語二語學習者在學習英語的過程中都會出現(xiàn)母語干擾（mother tongue interference）現(xiàn)象，本研究的研究對象也不例外，該現(xiàn)象在研究對象語音層面的表現(xiàn)形式為純輔音元音化，即由于漢字尾音節(jié)中不存在 /k/、/t/、/p/ 這樣的純輔音，只存在“克（kè）”“特（tè）”“瀑（pù）”這種以元音結(jié)尾的尾音節(jié)，因此研究對象在進行英語發(fā)音時會出現(xiàn)將單詞尾音節(jié)的純輔音元音化的語音偏誤。單詞“fact”音譜分析對比見圖1 和圖2（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖1 單詞“fact”音譜圖（標準）

圖2 單詞“fact”音譜圖（偏誤）

從圖1 和圖2 可以看出，該學生將單詞“fact”尾音節(jié)上的純輔音 /t/ 濁化為 /t?/，且單詞尾音節(jié)部分與首音節(jié) /f?/ 的音譜以及強度分布極其相似，屬于典型的尾音節(jié)純輔音元音化現(xiàn)象。

2.翹舌音不到位。大部分實驗對象存在翹舌音發(fā)音不到位甚至缺失的問題，其中最典型的例子為單詞“world”，音譜分析對比見圖3 和圖4（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖3 單詞“world”音譜圖（標準）

圖4 單詞“world”音譜圖（偏誤）

從圖3 和圖4 可以看出，該學生將單詞“world”中的音節(jié) /rl/ 完全省略，屬于典型的翹舌音缺失現(xiàn)象，從而導致單詞發(fā)音用時過短，僅0.25 秒，并且首音節(jié) /wз/ 與尾音節(jié) /d/ 之間存在明顯的斷層，完全不符合翹舌音的特征。

3.輕重讀音節(jié)混淆。大部分實驗對象存在單詞輕重讀音節(jié)混淆的問題，其中出現(xiàn)混淆次數(shù)最多的單詞為“something”，音譜分析對比見圖5 和圖6（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖6 單詞“something”音譜圖（偏誤）

從圖5 和圖6 可以看出，該學生將單詞“something”的重音放在了后半部分的音節(jié) /θI?/ 上，且前后音節(jié)間存在斷層，可以說該學生在對此單詞進行發(fā)音時將其拆分成“some”和“thing”兩個單詞進行發(fā)音，因此單詞用時為1.03 秒，明顯過長。

（二）語句語調(diào)

輔導前測試結(jié)果顯示所有研究對象無一例外均存在語句中升降調(diào)偏誤問題，且絕大多數(shù)學生語調(diào)問題極其嚴重，全程平調(diào)毫無升降調(diào)起伏。音譜分析以一般疑問句“It is something that people believe?”為例，對比分析見圖7 和圖8（音譜內(nèi)曲線為語調(diào)波動）。

圖7 語句“It is something that people believe?”音譜圖（標準）

圖8 語句“It is something that people believe?”音譜圖（偏誤）

從圖7 和圖8 可以看出，標準語調(diào)的音譜圖在“it is”和“believe”部分都有語調(diào)的提升，句尾語調(diào)系數(shù)為1715 赫茲，符合一般疑問句的句首與句尾需要進行升調(diào)的規(guī)則。然而研究對象的音譜圖中除了“something”一詞由于發(fā)音走調(diào)而導致語調(diào)過高外，整個語句幾乎不存在升降調(diào)起伏，句尾語調(diào)系數(shù)僅有349.1 赫茲，明顯過低。

（三）語句重讀

研究者還從前測結(jié)果中發(fā)現(xiàn)大部分研究對象缺乏對語句中部分單詞需要重讀的認識，學生們對語句中每一個單詞的發(fā)音力度相同，從而導致語句的信息主體無法得到強調(diào)。音譜分析以否定句“You don’t have any excuse.”為例，對比分析見圖9 和圖10（音譜內(nèi)點陣圖為共振峰）。

圖9 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（標準）

圖10 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（偏誤）

從圖9 和圖10 可以看出，標準音譜圖在單詞“any”部分的共振峰分布較為集中，符合程度表述詞重讀的口語規(guī)則。然而從該學生的音譜圖中可以看出，單詞“any”部分的共振峰分布與語句其他部分幾乎不存在差別，即該語句中不存在重讀的部分，因此不符合口語中的重讀規(guī)則。

（四）短語連讀

前測結(jié)果顯示所有研究對象無一例外均未掌握特定短語的連讀技巧，音譜分析以語句“I need to take care of my sister.”為例，對比分析見圖11 和圖12（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖11 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（標準）

圖12 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（偏誤）

在例句“I need to take care of my sister.”中存在兩個可以連讀的詞組“need to”和“take care”，對比圖11 和圖12 可以看出，標準音譜圖中這兩個詞組部分各存在一次“強—弱—強”的三段式音節(jié)起伏，說明兩個詞組都采用了連讀法從而分別省略了/d/ 和/k/ 這兩個音素。然而這兩個詞組在該學生的音譜圖中各存在一次“強—弱—強—弱—強”的五段式音節(jié)起伏，說明學生在閱讀這兩個短語時不僅沒有采用連讀的方式，而且還對/d/ 和/k/ 這兩個純輔音進行了元音化。

（五）語句停頓

研究者還在前測結(jié)果中發(fā)現(xiàn)大部分研究對象在閱讀材料時缺乏停頓和斷句的意識，問題嚴重的對象甚至在有標點符號的部分也不加停頓，音譜分析以一篇60 字的課文選段為例，對比分析見圖13 和圖14。

圖13 課文選段音譜圖（標準）

圖14 課文選段音譜圖（偏誤）

該選段由4個句子構(gòu)成，共60 字，其中存在一個定語從句和一個選擇疑問句以及一個逗號，標準音譜的朗讀遵循口語規(guī)則停頓6 次，共用時26.9 秒。而研究對象除了生單詞處和換氣時的兩次停頓之外，全程忽略所有標點毫無停頓，共用時19.3 秒，對于60 字的段落來說明顯過短。

六 線上輔導

研究者根據(jù)前測語音數(shù)據(jù)分析總結(jié)了寧南山區(qū)高中英語學習者的口語問題，針對其口語問題進行了課程及課件設計，并對研究對象進行了線上口語輔導。線上課程總共分為5個部分，分別針對48 名存在普遍性口語問題并有條件參與線上課程教學的對象進行語音、語調(diào)、重讀、連讀、停頓這5個層面的輔導。線上課程時間以周末和暑假休息時間為主，由于考慮到線上輔導效果以及學生的英語口語焦慮，本研究的線上輔導采用少人數(shù)多次數(shù)的形式進行，單次課程以5 名學生為上限人數(shù)，每次1 小時，共10個小組，最終人均課時數(shù)32 小時。輔導課程以互動式教學為主，發(fā)揮小班課程的優(yōu)勢，確保每名成員都能在課堂上開口說英語。

本研究的線上輔導通過騰訊會議軟件以及其共享屏幕功能和錄制功能對學生進行課件展示與講授，課件分為PPT 展示和真實語境視頻剪輯兩個方面，首先對學生進行相應課程主題的知識梳理，然后利用視頻剪輯加強其對口語交際實際操作以及真實語境的認識，輔導課程由旁聽的研究成員進行錄制和剪輯并通過網(wǎng)盤分享給學生，以便反復學習利用。線上輔導分別在語音、語調(diào)、重讀、連讀、停頓這5個層面的后期輔導中導入模擬交流體驗，話題由學生事先協(xié)商自擬并告知輔導教師，輔導教師通過圖片和文字向?qū)W生們提供相應的虛擬場景，同時通過羅列通用句型及詞組對學生的語句進行相應的引導使其能夠保留在輔導課程的主題范圍內(nèi)。此外，每個階段的模擬交流都努力確保學生前一階段所學的口語規(guī)則同樣運用在實際交流中，例如在重讀階段的模擬交流中，輔導教師必須確保學生們把注意力集中在語句重讀的同時，注意單詞的語音和語句的語調(diào)。

七 后測數(shù)據(jù)分析

為驗證本研究所設計的遠程正音模式的效果，研究者對48 名參加線上輔導的研究對象進行了后期數(shù)據(jù)收集。為便于數(shù)據(jù)對比分析，錄音的材料采用與前測相同的課本內(nèi)容，并使用Praat 軟件進行對比分析。

（一）單詞語音

1.純輔音。測試單詞“fact”音譜分析見圖15（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖15 單詞“fact”音譜圖（輔導后）

從圖15 可以看出，輔導后該學生在單詞“fact”的發(fā)音中，尾音節(jié)的純輔音 /t/ 部分與首音節(jié) /f?/ 部分的音譜分布及強度有明顯的區(qū)別，且與標準音譜的分布存在明顯的相似性。

2.翹舌音。測試單詞“world”音譜分析見圖16（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖16 單詞“world”音譜圖（輔導后）

從圖16 可以看出，輔導后該學生在單詞“world”的發(fā)音中沒有缺失翹舌音 /rl/, 單詞用時0.54 秒，與標準音譜僅差0.06 秒，雖然首音節(jié) /wз：/ 的音節(jié)強度相對偏低，但基本符合標準發(fā)音。

3.輕重讀音節(jié)。測試單詞“something”音譜分析見圖17（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖17 單詞“something”音譜圖（輔導后）

從圖17 可以看出，輔導后該學生將“something”一次的重音放在了首音節(jié)上，并且音譜中沒有斷層，說明其發(fā)音連貫，沒有將“something”分為兩個單詞分別發(fā)音。

（二）語句語調(diào)

測試一般疑問句“It is something that people believe?”音譜分析見圖18（音譜內(nèi)曲線為語調(diào)波動）。

圖18 語句“It is something that people believe?”音譜圖（輔導后）

從圖18 可以看出，輔導后該學生的升降調(diào)起伏雖然沒有達到標準音譜的標準，但其句尾的語調(diào)系數(shù)由原先的349.1 赫茲上升至 1099 赫茲，得到了明顯提升且符合一般疑問句的句尾升調(diào)規(guī)則。

（三）語句重讀

測試否定句“You don’t have any excuse.”音譜分析見圖19（音譜內(nèi)點陣圖為共振峰）。

圖19 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（輔導后）

從圖19 可以看出，輔導后該學生的音譜圖在單詞“any”部分的共振峰分布變得明顯集中，并與標準音譜的共振峰分布非常相似，完全符合程度表述詞重讀的口語規(guī)則。

（四）短語連讀

測試語句“I need to take care of my sister.”音譜分析見圖20（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強度）。

圖20 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（輔導后）

從圖20 可以看出，輔導后該學生的音譜圖中的“need to”和“take care”這兩個詞組的音節(jié)強度波動與標準音譜相似，且由輔導前的“強—弱—強—弱—強”五段式起伏”變?yōu)椤皬姟酢獜姟比问狡鸱?，這表明該學生不僅完成了這兩個短語的連讀，同時也克服了純輔音元音化的問題。

（五）語句停頓

測試60 字課文選段，音譜分析見圖21。

圖21 課文選段音譜圖（輔導后）

從圖21 可以看出，輔導后該學生的音譜圖中的停頓次數(shù)以及方位與標準音譜基本相同，先前的無停頓式朗讀得到了解決。60 字段落共用時30.3 秒，時間相對較長，其原因在于停頓較長，因此段落朗讀的節(jié)奏略顯不自然。

八 討論

從輔導前后語音數(shù)據(jù)對比可以看出，本研究所設計的遠程正音模式使得寧南山區(qū)英語學習者的部分口語問題得到了解決。在諸多典型問題中，純輔音元音化、翹舌音不到位、單詞輕重讀混淆、語句無重讀以及語句無停頓等問題在本研究的互動式線上輔導中得到了有效解決。而語句升降調(diào)和短語連讀這兩個層面的改善僅在部分學生身上得以體現(xiàn)，其主要原因在于時間上的限制，由于本研究所嘗試的正音模式為了確保輔導教師與學生的良好互動，線上輔導以少人數(shù)多次數(shù)的形式進行，因此總輔導時間雖然為320個小時，但由于48 名學生被分為10個小組，因此每位學生只接受了32個小時的線上輔導，加上學生們高中課程繁忙，本項目的線上正音課程被安排在周末及暑假時間，因此部分學生的學習積極性不高。此外，前測的120 名學生中僅有48 名學生參與線上輔導，其原因除了時間上的限制之外，還由于部分學生沒有能夠接受線上輔導的設備或家長不允許他們使用相應的設備。由于人際資源上的限制，本研究的研究對象全部來自寧南山區(qū)西吉回民中學的高一年級，因此在數(shù)據(jù)取樣上難免存在局限性。

九 結(jié)論

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所提倡的計算機輔助語言教學法不僅能夠為偏遠地區(qū)的英語學習者提供先進的教材課件，同時還能夠通過多媒體為學習者提供英語在實際應用中的范例。本研究為寧南山區(qū)英語學習者設計的遠程正音模式結(jié)合了計算機輔助語言教學中的講述型、模擬型以及工具型教學法，通過少人數(shù)多次數(shù)的授課形式來確?；邮接⒄Z教學，以視頻片段作為輔助教材來加強英語學習者對真實語境的認識，并通過模擬交流為英語學習者提供實際操作的虛擬環(huán)境，從而對寧南山區(qū)英語學習者在口語上的諸多普遍問題進行了有效解決。因此本研究根據(jù)研究成果以及研究存在的局限性提出以下展望：第一，國內(nèi)英語教學，尤其是偏遠山區(qū)英語教學的語音語調(diào)問題需要得到足夠的重視，口語是語言基本的表達形式，若國內(nèi)英語教學繼續(xù)處于“啞巴英語”狀態(tài)，英語實踐能力和英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量將難以得到保證；第二，教育部門應進一步提倡和加強“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在英語教學方面的建設，為受地理和經(jīng)濟條件限制的學習者提供接觸真實語料的平臺，從而緩解他們在英語學習上的劣勢；第三，學習者的家庭需要擁有更加開闊的視野，尤其是要改變“多媒體=娛樂”這一片面認識，為學習者提供在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下受益的技術(shù)設備條件。