角色理論視角下教師職業(yè)倦怠問題探究

吳康妮?鄒晉

【摘 要】教師職業(yè)倦怠關系教師本人身心健康，對學生人格發(fā)展和成長成才乃至整個教育事業(yè)都將產(chǎn)生負面影響。情緒衰竭、人際關系疏離和低成就感是教師職業(yè)倦怠的具體體現(xiàn)，依據(jù)社會學中的角色理論進行分析，角色認知沖突容易導致教師情緒衰竭，角色期望消解容易導致教師人際關系疏離，角色認同式微容易導致教師低成就感。筆者認為，應該加強對教師多重角色的理性認知，重視教師情緒智能發(fā)展;適當降低社會對教師角色的不合理期望，增強教師人際交往的主動性;建立教師付出和回報相一致的角色認同機制，提升教師的成就感。

【關鍵詞】角色認知 角色期望 角色認同 教師職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠是西方心理學界研究心理健康和職業(yè)壓力的一個流行概念，教師因其工作性質和服務對象的特殊性，職業(yè)倦怠問題較為突出。近年來，伴隨我國教育領域各個維度的深度變革，教師面臨的挑戰(zhàn)和壓力倍增，教師職業(yè)倦怠問題廣受關注。但工作壓力并不一定導致職業(yè)倦怠，只有當個體處于自身無法調節(jié)又無法獲得外部有效支持的情境下，長期的工作壓力才可能導致職業(yè)倦怠[1]。也就是說，緩解教師職業(yè)倦怠問題，有必要回到教師教學育人的情境中去考量，關注教師與他人之間的交流交往（包括師生互動、師師互動）狀態(tài)，關注教師個體與社會群體的相互作用、相互影響進而形成的不同心理特點。從這個意義上來看，社會學中的角色理論是一個有效的解讀視角。角色理論關注群體中個體所處地位，符合作為個體的教師與復雜的教學育人環(huán)境之間所產(chǎn)生的互動關系及相應人際心理的闡釋，可以為我們破解教師職業(yè)倦怠問題提供一些理論依據(jù)及實踐參考。

一、角色理論的內(nèi)涵

社會學中的“角色”概念來源于舞臺，意指戲劇舞臺上某一個體依據(jù)劇本設定所扮演的角色及其行為規(guī)范。美國社會學家米德首次提出“角色”概念，是指處于一定社會地位并按其相應行為規(guī)范行使的人。從社會學的觀點來看，社會正是由不同角色之間相互聯(lián)系、互為補充的角色集構成。而作為某一個體而言也總是承擔著多種不同的社會角色，這多種角色又總是與更多社會角色相互作用。如此，作為構成社會中的“角色”和作為獨立個體的“角色”必然會產(chǎn)生不同的角色認知、角色期望，導致不同的角色行動及有差異的角色認同等。本文暫且只探討角色認知、角色期望和角色認同三個概念。

角色認知是個體對某特定角色在社會規(guī)范體系中應承擔的責任、義務，應行使的權利，以及相應行為模式的一系列規(guī)范或要求的認識。如本研究中討論的教師角色，社會規(guī)范中規(guī)定的教師應該做什么，不能做什么，這里既有法律、紀律等官方文本的顯性規(guī)定，也有社會習俗、道德等對教師角色的隱性規(guī)定，教師扮演什么樣的角色就體現(xiàn)了教師對這些角色規(guī)定性的認識。

角色期望是伴隨著角色認知出現(xiàn)的，是個體在特定角色中表現(xiàn)的符合社會或他者的要求、期待。角色期望的特點表現(xiàn)在：一是可期性。當不同角色相互作用、頻繁交流時，相互之間產(chǎn)生出一種可相互信賴并可預期的行為模式。二是規(guī)定性。當某一方角色出現(xiàn)與社會規(guī)范不符或與預期不吻合的行為時，相應的矛盾就會出現(xiàn)。三是差異性。角色期望畢竟是理想化或應然的狀態(tài)，與實際的角色行為可能存在差異。

角色認同是角色實踐行為發(fā)展的較高級樣態(tài)，來自心理學家討論“自我同一性”問題的概念。國內(nèi)學者黃希庭認為，角色認同是與角色一致的具體態(tài)度與行為，角色認同就是角色同一性[2]。國外學者Stryker關注到了自我擁有多重角色的認知困境，提出自我認同要基于對許多不同角色按等級重要性來進行建構或組織[3]，如對某教師而言，育人者的身份是最重要的，那么其角色認同就更傾向于育人者這個角色是否得到最大程度的肯定或評價。依據(jù)這個觀點，某個體在角色互動中通過不同的角色扮演，將某一角色定位置于不同角色重要性等級中更高的位置，并達成自己、他人共同認可或接受的狀態(tài)，角色認同就可以實現(xiàn)。

二、角色理論下的教師職業(yè)倦怠問題

西方心理學家Maslach將“職業(yè)倦怠”界定為在以人為服務對象的職業(yè)領域中，個體的一種情緒衰竭，去個性化和個人成就感降低的癥狀[4]。“職業(yè)倦怠”呈現(xiàn)出三個主要特征：情緒衰竭（個體表現(xiàn)出情緒過度消耗，容易出現(xiàn)煩躁、易怒、緊張等）、人格解體（個體表現(xiàn)出對待服務對象冷漠、疏遠的情感反應）、個人成就感降低（個體表現(xiàn)出對工作的勝任感和成就感不足，出現(xiàn)明顯的負性自我評價）。在此基礎上，我國學者王芳、許燕提出了一個更符合我國中小學教師本土特點的職業(yè)倦怠模型，將我國教師的職業(yè)倦怠劃分為4個維度：一是教師在情緒上的疲憊感;二是在教師人際上的疏離感;三是教師在工作上的無意義感;四是教師在知識上的耗盡感[5]。筆者認為，教師作為知識分子代表，其在知識上的耗盡感和工作上的無意義感可以合并。筆者將教師職業(yè)倦怠的特點總結為情緒衰竭、人際疏離和工作低成就感。

1. 角色認知沖突下的情緒衰竭

教師身份到底包含多少角色？學校里是教師、同事，家庭里是妻子、丈夫、子女或父母，等等。但這大部分角色與其他勞動者并無二致，本研究只討論教師在教育領域中的角色，即作為學生眼里的教師、教師眼里的同事、社會他者眼里的教育工作者。有研究者將教育系統(tǒng)中的教師角色簡化為兩類：一類是“社會代表者”，另一類是“同事”（包括學校中的各級領導），即便如此，我們?nèi)钥梢郧逦吹浇處熾p重角色所面臨的巨大認知沖突。作為“社會代表者”，其基本特征是“社會規(guī)范性”，所以要以身作則，傳道、授業(yè)、解惑，尤其是當自己的需要、興趣和學生的需求不一致時必須要優(yōu)先考慮學生生理、心理成長規(guī)律和特點，要以正確的人生觀、價值觀引領學生成長發(fā)展;作為“同事”，其基本特征是“個人獨立性”，意味著作為一個獨立的人與他者平等、友愛互助地交流，共建和諧的教育學習共同體。顯而易見，這兩類角色的立場、出發(fā)點、具體要求都相去甚遠，教師難免出現(xiàn)沖突的角色認知，從而可能導致系列的情緒問題，如焦慮、緊張、煩躁、不安，甚至引發(fā)嚴重的心理問題。

2. 角色期望消解下的人際關系疏離

角色期望涉及的是自己與外界環(huán)境互動中角色扮演要符合他者的期待。角色理論假設有助于社會一體化和個體發(fā)展的來源是成功的角色扮演，那么如何才能實現(xiàn)成功的角色扮演？這就關系著角色期望是否達成。只有當人們將歸屬于別人的期待同對方實際抱有的期待相一致時，角色扮演才是有效的。我們可以嘗試分析教師角色扮演的常態(tài)，角色期望是教師應該敬業(yè)樂業(yè)，關心愛護每一個學生，但教育對象的多樣性、教育情境的復雜性、教育組織機構的規(guī)定性等都可能會對該角色期望產(chǎn)生影響，教師站穩(wěn)講臺的同時還要耐心考慮每個學生的生理、心理特點，做好教學計劃備好課的同時還要處理好班級管理等行政事務……上述種種呈現(xiàn)的還僅僅是作為“社會代表者”的教師角色期望的一部分，實際情境可能更加復雜多變，再加上人工智能給教育領域帶來的挑戰(zhàn)等，教師往往很難去滿足這一個個獨立的角色期望，于是情緒衰竭感加劇，直接導致課堂教學效果下降，教師越來越疏于關注學生的學習效果和情緒反饋，進而造成師生交往、同事交往等人際關系的疏離。

3. 角色認同式微下的低成就感

角色認同可以理解為個體在經(jīng)歷角色認知與角色期望后所達到的積極狀態(tài)。美國心理學家埃里克·埃里克森最大的理論貢獻是探討同一性與兒童成長經(jīng)歷的關系，他認為同一性或自我認同的實現(xiàn)是一種熟悉自身的感覺，一種“知道個人未來目標”的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待的認可的內(nèi)在自信 [6]。角色認同描述的就是當某個體扮演角色時，這種角色行為既基于自我的理性認知，又參照他者的期望，如此，這一角色獲得了特定社會結構中對該角色的認可，且自我評價也是樂觀的。因此，角色認同的過程也是自我意義和價值實現(xiàn)的過程，教師角色認同的實現(xiàn)也不例外，正如費孝通先生關于自我認同的表達：“認為我是通過‘我看人看我’的方式形成的。”[7]教師角色認同是教師在對所扮演的“社會工作者”“同事”“教書育人者”等角色進行認知，又通過相互關聯(lián)的其他角色產(chǎn)生的角色期望產(chǎn)生相一致的角色行為，進而獲得自我意義的狀態(tài)。由此，教師角色認同的實現(xiàn)可以視為教師獲得意義感、成就感的前提和基礎。

三、教師職業(yè)倦怠問題的應對策略

1. 加強對教師多重角色的理性認知，重視情緒智能發(fā)展

一方面，認知心理學揭示了認知與情緒發(fā)展是一種雙向互動關系，教師角色認知的能力越理性、全面，其積極的情緒狀態(tài)越易于達成;另一方面，教師角色不僅是作為認知功能的知識傳授者，而且在更大程度上實現(xiàn)與學生情緒的積極互動與交流，著力于培養(yǎng)學生良好的人格發(fā)展。情感教育研究者朱小蔓強調，如果教師缺乏充分的移情能力、情緒辨別能力、情緒感受和體驗能力等，都會直接影響學生的自尊心、學習發(fā)展的內(nèi)在動力、人際交往與社會適應[8]。

筆者建議，在職前師范生教育到職后教師培養(yǎng)體系中加強對教師角色的認知，即職業(yè)角色社會化的發(fā)展，既看到教師作為普通勞動者所承擔的責任和義務，了解和認同作為特殊的社會工作者要承擔教書育人、引領學生發(fā)展的重要擔當，也認可作為獨立的社會人追求自我發(fā)展和價值實現(xiàn)。

2. 適當降低社會對教師角色的不合理期望，增強教師人際交往的主動性

站在不同的利益相關者角度，教師角色范疇被充斥著如“保姆”“會計”“傳話筒”等，外加學校各種行政類事務的裹挾，教師常常感到筋疲力盡，上課僅僅是在應付了事？ [9]教師求知、求善的動機毋庸置疑，這一角色如何行動？其重要參照是來自社會不同相關者的期望，但如果社會期望令教師角色的扮演無所適從，甚至無法體現(xiàn)教師職業(yè)重要性，教師對自身的角色認知和評價必然是負面的，再加上社會各方的消極反饋，教師將體驗到巨大的痛苦感，最直接的反應是個體行動上的無力感和遲鈍感，進而帶來教師與學生、教師與同事及社會他者的交流嚴重不足。

筆者建議，教育行政主管部門聯(lián)系各類學校實際進一步抓實教師的主要工作任務和清單，減少或減輕教師與“教書育人者”角色不相關的事務性工作。同時，社會也要進一步倡導“尊師重教”的良好風尚，增強教師職業(yè)的吸引力，建設有利于教師角色尤其是教書育人角色扮演的社會支持系統(tǒng)，提高教師人際交往的主動性。

3. 建立教師付出和回報相一致的角色認同機制，提升教師的成就感

社會學的觀點認為，個體在所扮演的角色過程中所發(fā)生的“付出”和“回報”是一個社會交換過程，如果兩者出現(xiàn)嚴重不平衡狀態(tài)，一系列工作壓力就會產(chǎn)生[10]。有研究在關注小學女教師的職業(yè)倦怠問題時就發(fā)現(xiàn)女教師因付出了更多的勞動參與和較多的工作要求，更容易出現(xiàn)低成就感和意義感[11]。因此，只有建立教師在付出角色和回報角色相對動態(tài)平衡的認同機制，教師的職業(yè)倦怠才能真正破解。

需要注意的是：第一，合理取舍教師多重角色，特別是在某些特殊教育情境下有必要依據(jù)教師角色重要性的價值進行排序;第二，角色認同說到底還是教師角色主體性價值的實現(xiàn)，而教師作為傳授知識、服務社會的角色滿足的是其工具性價值，兩者并不一定沖突。教師角色扮演應將工具性價值的實現(xiàn)融入追求主體性價值中去，尤其是在社會急速轉型、教育領域深刻變革的背景下更應主動選擇塑造自己的人格，選擇并扮演好自己的個性化教師角色，只有這樣才能實現(xiàn)教師較強的“獲得感”，有效避免教師職業(yè)倦怠。

參考文獻

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本文系2019年重慶市社會科學規(guī)劃項目“西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠及對策研究”（項目編號：2019PY55）、2020年重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心項目“鄉(xiāng)村教師教學效能感與職業(yè)倦怠的關系研究”（項目編號：JSJY2004）的階段性研究成果。

（作者單位：1. 重慶師范大學;2. 重慶大渡口區(qū)教師進修學院）

責任編輯：李莎