基于深度學(xué)習(xí)的“幼兒園課程”深度教學(xué)

宋 梅，孫 玲，呂祥婕

（無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 無錫 214153）

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)前教育師范生良好專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑。然而，工具性、功利性、程序化、單向度的學(xué)習(xí)觀使得課堂中的學(xué)習(xí)被窄化和淺化[1]，導(dǎo)致當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀脫離學(xué)習(xí)的本質(zhì)，深度學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)訴求和教育追求。此外，現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展一方面喚起教學(xué)方式的變更，“超星泛雅”“雨課堂”“課堂派”等APP 終端應(yīng)用軟件如雨后春筍般出現(xiàn)，打破教師“一統(tǒng)課堂”的局面；另一方面隨著信息碎片化，易催生學(xué)生對信息表面化的理解，進(jìn)而對其深度學(xué)習(xí)起到一定的抑制作用。因此，如何讓深度學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)和共識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”向“學(xué)習(xí)”的回歸是教育領(lǐng)域亟需解決的難題。

一、“幼兒園課程”中深度學(xué)習(xí)的缺失

深度學(xué)習(xí)作為一種有意義的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)目標(biāo)，其“深”表現(xiàn)在充分的教學(xué)引導(dǎo)、復(fù)雜的思維過程和豐富的學(xué)習(xí)結(jié)果[2]。深度學(xué)習(xí)并非強(qiáng)調(diào)知識的高深程度，而是注重學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，面向?qū)嶋H問題的解決。在傳統(tǒng)化的“幼兒園課程”實(shí)施中，由于缺乏深度學(xué)習(xí)相關(guān)理念的支撐，導(dǎo)致學(xué)生止步于表面化、表層化和表演化的學(xué)習(xí)。

（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備簡單化，學(xué)習(xí)動機(jī)不足

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)者在學(xué)前所具備的知識基礎(chǔ)、心理傾向及學(xué)習(xí)需求等方面。廣義上的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備還包括教師的教學(xué)準(zhǔn)備，如教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工具和教學(xué)心理等。師生充足的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)。然而，就教師而言，本課程在實(shí)施過程中往往缺少學(xué)生立場，忽視其已有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)水平和興趣需要，單方面從“教”的角度完成教學(xué)任務(wù)。信息化教學(xué)手段狹隘為以“呈現(xiàn)事實(shí)”為主，未能深入應(yīng)用于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)評價(jià)等環(huán)節(jié)。從學(xué)生來看，由于缺少良好學(xué)習(xí)文化的浸潤，加之學(xué)習(xí)需求模糊，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足，學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性未能充分調(diào)動。

（二）學(xué)習(xí)過程機(jī)械化，思維品質(zhì)欠佳

學(xué)習(xí)過程作為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是學(xué)生學(xué)習(xí)方法和思維品質(zhì)得以運(yùn)用和發(fā)展的過程。以“照本宣科”和“強(qiáng)制灌輸”等機(jī)械化、單向化教學(xué)方式為主的“幼兒園課程”課堂教學(xué)，將學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)局限于識記、理解等低階思維，使學(xué)習(xí)者有效遷移、批判性反思和問題解決等高階思維能力未得到有效提升。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留于死記硬背的階段。例如，教師在課堂提問中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于陳述性知識掌握情況較好，而結(jié)合相關(guān)案例，運(yùn)用程序性知識解決實(shí)際問題的能力明顯欠缺。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果單一化，應(yīng)試取向嚴(yán)重

學(xué)習(xí)結(jié)果位于學(xué)習(xí)的終端，是對整個(gè)學(xué)習(xí)的集中反饋。學(xué)習(xí)結(jié)果對于完善課程設(shè)計(jì)和改進(jìn)課堂教學(xué)具有重要意義。2015年教師資格證實(shí)施全國統(tǒng)考（以下簡稱“國考”）以來，五年制學(xué)前教育師范生必須與非師范生一同參加“國考”，以獲取教師資格證書。鑒于“幼兒園課程”中的相關(guān)內(nèi)容在當(dāng)前“國考”中有所涉及，本課程在實(shí)施中過于關(guān)注考試的認(rèn)知要求，出現(xiàn)“為考試而教”“為考試而學(xué)”的傾向，忽視幼兒園教育場域中的能力要求及本課程所具有的培養(yǎng)學(xué)生兒童觀、教育觀、課程觀等情感要求，從而造成“重知識、輕能力、弱情感”的局面。

二、“幼兒園課程”中深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

深度學(xué)習(xí)是指“在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判的學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新情境中去，作出決策并解決問題的學(xué)習(xí)”[3]。深度學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，更是對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀、師生觀和教學(xué)觀的顛覆與重塑。與淺層學(xué)習(xí)相比，“幼兒園課程”中的深度學(xué)習(xí)突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程等方面（見表1）。

表1 “幼兒園課程”中淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的比較

三、“幼兒園課程”中深度學(xué)習(xí)的策略

學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與教師的深度教學(xué)密切相關(guān)。深度教學(xué)是教師基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)[4]。根據(jù)約翰·比格斯的3P 教學(xué)模型，可將學(xué)習(xí)序列分為前提（Presage）、過程（Process）和結(jié)果（Product）三個(gè)階段[5]?！扒疤帷敝糜谛蛄械那岸?，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；“過程”作為序列的核心，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)有意義的深度學(xué)習(xí)；“結(jié)果”位于序列的末端，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，基于深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)“深”在為學(xué)生做好豐富的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，引導(dǎo)其體驗(yàn)豐滿的學(xué)習(xí)過程，從而收獲豐碩的學(xué)習(xí)結(jié)果（圖1）。

圖1 信息化教學(xué)平臺下深度教學(xué)的開展

（一）深度教學(xué)之深：豐富的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

充足的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的先決條件?；趲煼渡膶W(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，借助于信息化教學(xué)平臺及豐富的課程資源庫，切實(shí)為深度教學(xué)的展開提供物質(zhì)和心理保障。

1.彰顯學(xué)生主體，明確學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。每位學(xué)生都帶有其前結(jié)構(gòu)走進(jìn)課堂。前結(jié)構(gòu)是指一個(gè)人全部的知識庫、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)等[6]。通過對學(xué)生的前結(jié)構(gòu)加以分析，明確學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，凸顯學(xué)生主體地位，推動課程目標(biāo)有效達(dá)成?！坝變簣@課程”作為五年制學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，開設(shè)在三年級下學(xué)期。一方面，學(xué)生已完成幼兒教育學(xué)、幼兒園游戲、幼兒心理學(xué)等相關(guān)理論課程的學(xué)習(xí)。尤其在前兩門課程中，幼兒園課程的概念及特點(diǎn)等基本概述已有所提及。在本課程實(shí)施過程中，教師通過“我眼中的課程”問卷小調(diào)查了解學(xué)生的認(rèn)知背景、認(rèn)知狀況和認(rèn)知需求，從而為下一步課程計(jì)劃的制定提供依據(jù)。另一方面，本課程之前僅作為線下課程開設(shè)，學(xué)生跟隨教師節(jié)奏按部就班地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在“后疫情”時(shí)代，該課程采用“線上+線下”的混合型教學(xué)模式。對于學(xué)習(xí)者而言，能否順利地適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)線上線下同等實(shí)效，顯得尤為重要?？紤]到學(xué)生對于新型學(xué)習(xí)方式的接受程度，在課程開始前制作關(guān)于課程簡介的視頻，引導(dǎo)學(xué)生知悉本學(xué)期的課程安排和授課形式。同時(shí)，出于學(xué)生對知識內(nèi)容理解程度的考量，在正式開始新授內(nèi)容時(shí)，提供每節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)清單，便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從注重教師“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”。

2.挖掘課程資源，設(shè)計(jì)相關(guān)課程。課程資源是為教學(xué)有效開展提供的素材等各種可被利用的條件，通常包括媒體素材、試題、課件、案例、文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)課程以及網(wǎng)絡(luò)鏈接等[7]?！坝變簣@課程”深入發(fā)掘與整合在線教學(xué)資源，依托“超星泛雅”平臺，建立在線課程資源庫，包括教師錄制的微視頻、微課件、典型案例、文獻(xiàn)資料、視頻資料、試題庫和網(wǎng)絡(luò)鏈接等?！坝變簣@課程”涉及幼兒園課程基本概述、幼兒園課程編制原理和幼兒園課程類型設(shè)計(jì)三大內(nèi)容板塊，旨在引導(dǎo)幼師生掌握幼兒園課程編制與設(shè)計(jì)的基本理論與方法，促進(jìn)其思維品質(zhì)的發(fā)展和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等綜合能力的提升。根據(jù)不同的內(nèi)容版塊，教師將相關(guān)課程資源及時(shí)上傳至“學(xué)習(xí)通”APP，并設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)，以便師生對學(xué)習(xí)情況加以及時(shí)反饋。同時(shí)，師生借助此平臺可以進(jìn)行簽到、投票、選人、搶答、主題討論、測驗(yàn)、問卷、評分、分組任務(wù)、直播、學(xué)生反饋、通知、白板等項(xiàng)目，也便于參與在線教學(xué)、課堂管理、疑難問題解答和師生互動環(huán)節(jié)。通過線上優(yōu)質(zhì)課程資源庫的建立，能夠避免“巧婦難為無米之炊”的尷尬境地，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的落實(shí)提供有力的資源支持。

3.拓展課堂邊界，營造學(xué)習(xí)情境。知識是人的活動和情境互動的產(chǎn)物，是一種對現(xiàn)實(shí)世界的索引[8]。傳統(tǒng)授受式課程學(xué)習(xí)的承載空間是課堂，而基于深度學(xué)習(xí)的“幼兒園課程”在設(shè)計(jì)理念上強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的學(xué)習(xí)空間拓展到幼兒園的教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)幼兒園場景與課堂場景靈活切換，將課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒園實(shí)踐緊密聯(lián)系。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計(jì)相關(guān)問題，引發(fā)學(xué)生興趣和認(rèn)知沖突，引導(dǎo)其運(yùn)用學(xué)科知識解決實(shí)際教育場域中的問題并加以反思，最終建立起學(xué)生個(gè)人的實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧。因此，在建立在線課程資源庫時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)深入挖掘中外幼兒園課程案例，如南京市太平巷幼兒園的課程理念、南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園“我是愛心小使者”主題課程、南京市鶴琴幼兒園疫情時(shí)期課程探索、瑞吉?dú)W戴安娜幼兒園的一日生活實(shí)錄等，從而突破時(shí)空限制，拓展課堂邊界，學(xué)生即便是“秀才不出門”，也能夠“盡知天下事”。此外，本課程實(shí)施中采用理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合的模式，學(xué)生通過見習(xí)的機(jī)會進(jìn)入幼兒園教育場域中，圍繞某個(gè)主題課程的開發(fā)與實(shí)施展開深入研究，以增強(qiáng)主題活動的適宜性和可操作性。

（二）深度教學(xué)之深：豐滿的學(xué)習(xí)過程

深度學(xué)習(xí)是基于深度動機(jī)，采用深度策略的學(xué)習(xí)[9]。不同的動機(jī)和策略使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有深度和淺層之分。因此，深度教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，通過構(gòu)建以學(xué)習(xí)共同體為核心的微型學(xué)習(xí)社區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用高階思維解決實(shí)際問題。

1.基于問題驅(qū)動，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?；趩栴}的學(xué)習(xí)（PBL）既可以理解為一種教學(xué)策略，也可以作為學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)方法而存在[10]，其所具有的問題性、探究性、主動性和開放性等特征有利于提升學(xué)生解決問題的能力。從教育學(xué)視角來看，深度學(xué)習(xí)是一種基于問題的有意義學(xué)習(xí)方式。在本課程實(shí)施中，教師通過情境創(chuàng)設(shè)、案例呈現(xiàn)和問題導(dǎo)入等方式萌發(fā)學(xué)生的問題意識，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其可持續(xù)性學(xué)習(xí)（表2）。情境創(chuàng)設(shè)指以教師原創(chuàng)視頻或現(xiàn)成視頻為線索，營造問題情境加以探究。案例呈現(xiàn)指通過經(jīng)典案例的再現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生的深度剖析。問題導(dǎo)入指教師以直接提問的方式，以問題為主線進(jìn)行知識建構(gòu)。

表2 課程實(shí)施中教師教學(xué)策略的使用舉例

2.運(yùn)用高階思維，促進(jìn)問題解決。從心理學(xué)視角來看，深度學(xué)習(xí)是批判性思維能力、信息整合能力、遷移能力和問題解決能力等高階思維能力運(yùn)用的過程[11]。在新知識的建構(gòu)環(huán)節(jié)中，關(guān)注以下兩點(diǎn)：其一，充分利用教學(xué)資源為學(xué)生高階思維的發(fā)展提供物質(zhì)基礎(chǔ)；其二，借由多樣化的活動以加強(qiáng)高階思維的運(yùn)用（表3）。作為深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，高階思維能力運(yùn)用于學(xué)習(xí)者整個(gè)學(xué)習(xí)過程，但在不同類型的活動中，其側(cè)重點(diǎn)有所不同。

表3 課程實(shí)施中高階思維能力的運(yùn)用舉例

3.倡導(dǎo)虛擬互動，構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)。2012年，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（WFHF）將深度學(xué)習(xí)釋義為六個(gè)密切關(guān)聯(lián)的核心競爭力，即核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志[12]。從社會學(xué)視角來看，深度學(xué)習(xí)是有效溝通與協(xié)作共學(xué)的過程。通過“超星泛雅”、班級群等多種網(wǎng)絡(luò)平臺的使用，打破時(shí)空限制，開啟虛擬互動，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供交互支持和情感支持，包括師生對話式學(xué)習(xí)和合作式學(xué)習(xí)兩種形式。前者是指教師利用“學(xué)習(xí)通”上的簽到、選人和聊天等功能，與學(xué)生實(shí)時(shí)對話；后者是指學(xué)生之間打破班級壁壘，實(shí)現(xiàn)班級之間、同伴之間的有效互動。依托信息化教學(xué)平臺，構(gòu)建小型的學(xué)習(xí)社區(qū)，做到人人知曉、人人參與。

（二）深度教學(xué)之深：豐碩的學(xué)習(xí)結(jié)果

從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)的提升，情感態(tài)度的豐滿和關(guān)鍵能力的完善，其核心在于塑造良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，具體包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法三個(gè)方面[13]。通過“幼兒園課程”線上、線下教學(xué)的實(shí)施，幼師生學(xué)習(xí)習(xí)慣得以改善、學(xué)習(xí)態(tài)度積極轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)方法有所優(yōu)化。

1.改善學(xué)習(xí)習(xí)慣，加強(qiáng)自我監(jiān)督。線上學(xué)習(xí)考驗(yàn)學(xué)生的自覺性和堅(jiān)持性。面對部分意志薄弱的學(xué)生，借助于“學(xué)習(xí)通”APP，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供評估支持，包括形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)等一系列的測評支持，追蹤和記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。通過闖關(guān)學(xué)習(xí)模式、筆記上傳檢查等方式提高聽課質(zhì)量；通過作業(yè)提醒、優(yōu)秀作業(yè)展示、低分作業(yè)打回重做等方式提高作業(yè)質(zhì)量。通過充分利用線上教學(xué)資源，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣得到較大改善，無需提醒，均能做到認(rèn)真進(jìn)行課堂筆記，積極參與線上討論，按時(shí)完成并提交作業(yè)。線下學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的積極性和主動性。在課堂教學(xué)的過程中，教師通過課堂提問和作業(yè)反饋了解學(xué)生課前線上自主學(xué)習(xí)的情況，并有針對性就難點(diǎn)與重點(diǎn)進(jìn)行面對面的深入探討，既能檢測學(xué)生線上學(xué)習(xí)的成效，又能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，加強(qiáng)學(xué)生的自我監(jiān)督。

2.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，厚植教育情懷。深度學(xué)習(xí)是一種高級情感投入的具有心靈溫度的主動學(xué)習(xí)，而情懷生成則是這種高級情感凝聚的必然結(jié)果。學(xué)習(xí)伊始，大部分學(xué)生對線上學(xué)習(xí)存在畏懼心理，學(xué)習(xí)動力更多源于外部壓力。隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)生逐漸為豐富的在線資源和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)吸引。同時(shí)，逐步適應(yīng)“線上+線下”的混合教學(xué)模式，學(xué)習(xí)任務(wù)完成的主動性和質(zhì)量顯著提高。學(xué)生在一次次示范性榜樣熏陶和反思性案例分析中，經(jīng)歷著豐富、復(fù)雜的情感體驗(yàn)，對各種實(shí)踐場域中的教育行為和教育現(xiàn)象具備一定的個(gè)體知識和個(gè)體情感，逐漸認(rèn)同教師是幼兒學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，內(nèi)化“情系幼兒、胸懷育人”的核心理念。

3.優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提升思維品質(zhì)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷反思并優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)方法，提升自身的信息素養(yǎng)、批判性思維和問題解決能力。例如，通過線上教學(xué)平臺，學(xué)生會選擇在自己頭腦最清醒的時(shí)候完成相關(guān)視頻的學(xué)習(xí)，如果第一次瀏覽沒有全部理解，會結(jié)合PPT 課件和典型案例反復(fù)看，直至能夠深入理解。此外，課程設(shè)計(jì)較多口語型案例分析以提高學(xué)生的綜合分析解決問題的能力及口頭表達(dá)專業(yè)知識的能力。鑒于學(xué)生初次接觸略顯茫然，故教師每次布置時(shí)進(jìn)行答題思路指導(dǎo)，批改后個(gè)別指出問題，隨著線上、線下學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)生學(xué)會綜合教材知識、視頻講解、拓展閱讀和生活經(jīng)驗(yàn)等多方面信息，進(jìn)行分析、整合和轉(zhuǎn)化，逐漸形成自身的價(jià)值判斷和教育策略。