臨床教學(xué)績效改革在臨床帶教中的應(yīng)用*

蒯小玲，易 楠，管程齊，陳子微，林贈(zèng)華

（南通大學(xué)附屬醫(yī)院1 消化內(nèi)科；2 心內(nèi)科；3 血液內(nèi)科，江蘇 226001）

教育部提出啟動(dòng)卓越醫(yī)師教育培養(yǎng)計(jì)劃，推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革。卓越醫(yī)師教育目標(biāo)是培養(yǎng)職業(yè)道德和人文素養(yǎng)高，學(xué)習(xí)能力和臨床崗位勝任力強(qiáng)的優(yōu)秀醫(yī)生[1]。臨床實(shí)踐是高等醫(yī)學(xué)教育醫(yī)學(xué)生從理論到實(shí)踐的重要過渡階段，是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德、臨床思維、診療技能的關(guān)鍵時(shí)期，如何提升醫(yī)學(xué)生崗位勝任能力成為目前臨床教學(xué)的研究熱點(diǎn)。

傳統(tǒng)臨床教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要依據(jù)實(shí)習(xí)醫(yī)生的出科理論考試成績和操作考試成績，無法全面評估實(shí)習(xí)醫(yī)生崗位勝任能力?？陀^結(jié)構(gòu)化臨床考核法(objective structured clinical examination，OSCE)通過臨床情景模擬和標(biāo)準(zhǔn)化病人，從人文素質(zhì)、醫(yī)患溝通、臨床思維和技能操作等多角度全面客觀評估醫(yī)學(xué)生臨床崗位勝任能力[2]。臨床教學(xué)主要由高等醫(yī)科院校附屬醫(yī)院醫(yī)生承擔(dān)，臨床教師需要完成繁忙的臨床工作和科研任務(wù)，對教學(xué)的重視度往往不足。目前對臨床教學(xué)缺乏客觀考核標(biāo)準(zhǔn)，臨床教學(xué)工作與崗位績效脫鉤，不能充分調(diào)動(dòng)教師積極性，影響實(shí)習(xí)醫(yī)生培養(yǎng)質(zhì)量。本研究通過OSCE 考試評價(jià)實(shí)習(xí)醫(yī)生崗位勝任能力，探索將教學(xué)納入崗位績效后，對教學(xué)質(zhì)量的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料 隨機(jī)選取2020 年6 月—8 月在南通大學(xué)附屬醫(yī)院內(nèi)科實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)醫(yī)生20 例作為研究對象，均為在校的全日制學(xué)生，年齡22～24 歲，平均23.6±0.52 歲。臨床實(shí)習(xí)帶教教師均為中級職稱及以上醫(yī)生。

1.2 研究方法

1.2 .1 實(shí)習(xí)醫(yī)生OSCE 考核：由OSCE 培訓(xùn)合格的各科臨床教師對選取的20 例實(shí)習(xí)醫(yī)生在6 月、7 月和8 月進(jìn)行OSCE 考試，針對實(shí)習(xí)醫(yī)生溝通能力、人文關(guān)懷、操作能力、臨床思維和診治設(shè)定問診、體格檢查、臨床思維、操作技能考站，考官對考生每站的表現(xiàn)打分，各站考核成績之和為最終考核成績。

1.2 .2 臨床教師教學(xué)績效考核：通過智慧醫(yī)教平臺(tái)，對臨床教師臨床教學(xué)內(nèi)容、過程和結(jié)果進(jìn)行精細(xì)化管理和考核。量的考核：包括對實(shí)習(xí)醫(yī)生入科教育每批實(shí)習(xí)醫(yī)生進(jìn)行1 次、教學(xué)查房每2 周1 次、臨床教學(xué)講座每2 周1 次、病例討論每2 周1 次、操作技能培訓(xùn)教學(xué)規(guī)定操作項(xiàng)目；質(zhì)的考核：參考實(shí)習(xí)醫(yī)生OSCE 考試成績和學(xué)生對教師的評價(jià)(滿分100分)。自2020 年7 月開始將教學(xué)考核列入科室及科主任經(jīng)濟(jì)績效考核中。臨床教師教學(xué)績效考核評分標(biāo)準(zhǔn)見表1。

表1 臨床教師教學(xué)績效考核評分標(biāo)準(zhǔn)

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 應(yīng)用SPSS 17.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和分析。計(jì)量資料以±s 表示，組間比較采用t 檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 實(shí)習(xí)醫(yī)生各月份OSCE 考試成績比較 與2020 年6 月份比較，2020 年7 月份和8 月份實(shí)習(xí)醫(yī)生OSCE 問診、體格檢查、臨床思維、操作技能各單項(xiàng)成績及整體成績均穩(wěn)步升高，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)，8 月份成績較7 月份進(jìn)一步提高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。見表2。

表2 實(shí)習(xí)醫(yī)生各月份OSCE 考試成績比較 分

2.2 臨床教師各月份績效考核評分 7 月份和8 月份各科室臨床教師教學(xué)績效考核評分較6 月份有所提高，除內(nèi)分泌科、風(fēng)濕免疫科，余科室操作技能、學(xué)生OSCE 考試成績以及總分8 月份均高于6 月份，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。見表3。

表3 臨床教師教學(xué)績效考核評分結(jié)果 分

3 討 論

臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)生成長為醫(yī)生的重要培養(yǎng)時(shí)期，培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)從單一的理論考試和操作考試轉(zhuǎn)變成臨床能力綜合評價(jià)，以提高實(shí)習(xí)醫(yī)生崗位勝任能力為目的。OSCE 通過模擬臨床真實(shí)場景全面考核醫(yī)學(xué)生的臨床思維和臨床診療技能[2-3]，減少記憶性知識(shí)的考核，加強(qiáng)臨床案例分析、判斷能力的考核，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。采用OSCE 評價(jià)系統(tǒng)考核，實(shí)習(xí)醫(yī)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)和興趣從書本知識(shí)轉(zhuǎn)移到病例分析，更注重床邊觀察學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)醫(yī)生體格檢查和臨床思維是普遍的薄弱環(huán)節(jié)，需要教師投入更多精力去幫助提高。臨床教師由于臨床工作和科研任務(wù)繁重，加之教學(xué)工作與崗位績效脫鉤，影響教師教學(xué)的積極性。我們對臨床科室進(jìn)行教學(xué)績效考核，并與科室績效掛鉤，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高。

教學(xué)考核涉及教學(xué)過程、教學(xué)研究和教學(xué)管理等多個(gè)方面，考核的設(shè)計(jì)需要不斷探索和發(fā)展[4]。我們根據(jù)入科教育、教學(xué)查房、教學(xué)講座、病例討論和操作技能培訓(xùn)的次數(shù)進(jìn)行量的考核，通過學(xué)生OSCE 考試成績和學(xué)生對老師的評價(jià)進(jìn)行質(zhì)的考核，兩者分值各占50%。發(fā)現(xiàn)入科教育、教學(xué)查房、教學(xué)講座、病例討論這類傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)完成得較好，而操作技能培訓(xùn)需要一對一教學(xué)的項(xiàng)目不能保障。在教學(xué)績效考核與科室、科主任績效掛鉤后，教師重視臨床教學(xué)，操作技能培訓(xùn)的完成和學(xué)生OSCE 考試成績顯著提高。原先操作多，工作量大的心內(nèi)科和消化內(nèi)科教學(xué)評分低于操作少、理論性強(qiáng)的風(fēng)濕免疫科、血液科和內(nèi)分泌科，說明繁忙的臨床工作對教學(xué)有一定影響，通過教學(xué)績效掛鉤后，心內(nèi)科和消化內(nèi)科的教學(xué)評分明顯提升，說明通過管理可以調(diào)動(dòng)臨床教師的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量。本研究是對教學(xué)績效考核的初始探索，今后我們將減少量的評價(jià)所占比重，增加質(zhì)的評價(jià)所占比重，并將教學(xué)研究、教學(xué)模式和教學(xué)管理納入績效評價(jià)體系中[5]。