緊扣文體特點(diǎn)教出“小說味道”
——以統(tǒng)編教材六年級上冊《在柏林》為例

陳莎莎

“深度學(xué)習(xí)”，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。

一、精選目標(biāo) 凸顯文體價值

《在柏林》所在單元收錄了三篇短篇小說。這是小學(xué)階段學(xué)生初次系統(tǒng)學(xué)習(xí)小說這種文體。小說教學(xué)不能僅僅停留在故事層面，因?yàn)檫@是六年級學(xué)生自讀時就能完成的，教學(xué)時應(yīng)該將重點(diǎn)放在敘述角度與敘述層面。據(jù)此，筆者將教學(xué)大目標(biāo)定為：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的敘述特點(diǎn)，掌握一定的小說閱讀策略，為接下來中學(xué)階段的小說閱讀學(xué)習(xí)奠定一定基礎(chǔ)。

《在柏林》是一篇僅僅以386字寫就的微型小說。本篇微型小說的特別之處在于不直接寫戰(zhàn)爭的場面，不以宏大為目標(biāo)，而是從小處著筆，選擇小場景、小人物、小事件來反映社會大背景下的戰(zhàn)爭大主題。文章雖短小精悍，但文之所至帶來的沖擊力卻足以使任何殘酷的戰(zhàn)爭電影為之遜色。這與作者巧妙的構(gòu)思是分不開的。讀者往往迷惘于開始的情節(jié)，而后又為出乎意料的結(jié)局所震撼，這便是小說這一文體的獨(dú)特魅力。

最終，筆者將文章的教學(xué)重點(diǎn)確定為引導(dǎo)學(xué)生探究《在柏林》這篇小說的獨(dú)特之處與獨(dú)特價值，即：選材視角——以小見大；情節(jié)構(gòu)思——懸念后置；人物身份——明暗雙線。

二、構(gòu)建支架 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

(一)扣情節(jié)之反常，建立知識的認(rèn)識角度

通過隱藏小說結(jié)局，讓學(xué)生讀小說的前半部分，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)中的“反常點(diǎn)”。學(xué)生在經(jīng)過討論后，針對小說內(nèi)容自主質(zhì)疑，教師將其歸納整理為幾個問題：①為什么車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子？ ②為什么老婦人會有這樣奇怪的舉動？ ③老婦人口中的“一、二、三”代表著什么含義？ 而后引導(dǎo)學(xué)生猜測小說的后半部分情節(jié)發(fā)展，并說出依據(jù)。關(guān)注梳理反常點(diǎn)，并預(yù)測下文，實(shí)際上是在向?qū)W生傳達(dá)“關(guān)注小說的情節(jié)”這一閱讀方法。能夠建立起知識的認(rèn)識角度，讓學(xué)生變被動閱讀為主動閱讀，激發(fā)閱讀興趣和探索欲，真正成為閱讀的主體。

(二)悟構(gòu)思之精妙，實(shí)現(xiàn)知識的前后聯(lián)系

在出示文章后半部分結(jié)局，讓學(xué)生閱讀完畢后，筆者設(shè)計了這樣的一個表格(如表1)：

表1

學(xué)生通過補(bǔ)白，聯(lián)結(jié)起了前文的“反常點(diǎn)”，明白了小說結(jié)局的“意料之外”其實(shí)也在“情理之中”。在探究解決疑問的同時，領(lǐng)悟作者情節(jié)構(gòu)思的精妙。

(三)品寫法之匠心，實(shí)現(xiàn)知識的自主建構(gòu)

讀完小說后，學(xué)生往往能夠感受到小說的藝術(shù)效果，卻很少關(guān)注小說為什么能產(chǎn)生這樣的藝術(shù)效果，所以，筆者設(shè)置了一個剖析寫法的環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生主動參與，積極建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對小說這一特定文體的深度學(xué)習(xí)。由一個主問題“為什么這篇小說只有不到400字，卻能直擊讀者內(nèi)心，帶來巨大的震撼”切入，引導(dǎo)學(xué)生從“選材、情節(jié)、人物”三個層面進(jìn)行思考。

1.關(guān)注小說的選材——以小見大

① 小場景：由一列小車廂寫出戰(zhàn)爭中的社會大環(huán)境； ②小人物：由一戶普通人家的遭遇寫出全國的民不聊生； ③小事件：由一場看似平靜的對話寫出整場戰(zhàn)爭的殘酷。 選材精巧，反而“以小見大”，更能制造表面風(fēng)平浪靜，實(shí)際暗流涌動的巨大張力。

2.關(guān)注小說的情節(jié)——懸念后置

大部分小學(xué)生對于“懸念后置”的寫作方法，僅僅停留在表層的感知上。如何構(gòu)建符合學(xué)生學(xué)情的認(rèn)知體系，讓學(xué)生把握這種小說情節(jié)呈現(xiàn)方式呢？筆者采取了表格的形式，重新梳理事件的時間軸，對比作者呈現(xiàn)出來的小說情節(jié)，學(xué)生能夠比較直觀地感受到差異，從而領(lǐng)會小說巧妙的情節(jié)構(gòu)思藝術(shù)(如表2)。

表2

3.關(guān)注小說的人物——明暗雙線

引導(dǎo)學(xué)生梳理小說所呈現(xiàn)的人物身份(如表3)：

表3

這一環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中關(guān)注人物。學(xué)生往往感嘆于結(jié)局的出人意料，卻沒有意識到這與作者在人物身份設(shè)置上的匠心也有關(guān)聯(lián)：賦予人物雙重身份，然后通過身份的隱蔽與彰顯造成小說中人物信息的不對稱，同時也造成讀者與作者之間的信息不對稱，從而達(dá)到情理之中、意料之外的藝術(shù)效果。

三、互文印證 遷移語文要素

在備課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)本單元的《橋》這篇小說，與《在柏林》有著許多異曲同工之妙：在情節(jié)上，《橋》也采取了懸念后置的寫法，在文章的結(jié)尾才揭示老婦人的祭奠與前文人物之間的關(guān)系；在人物上，《橋》同樣以明暗雙線的方式，前半部分僅僅交代老支書與年輕人的沖突及和解，結(jié)局才揭曉兩人其實(shí)是父子關(guān)系。所以，在本課教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生利用前文教學(xué)中所習(xí)得的語文要素、悟得的語用經(jīng)驗(yàn)，再次聯(lián)系舊知，對比閱讀已學(xué)過的同類文章《橋》，然后自主探究兩篇小說的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

除了課內(nèi)的知識聯(lián)結(jié)，教師還可以通過課外群文閱讀的形式，讓學(xué)生拓展閱讀面，進(jìn)一步感受微型小說的體裁特點(diǎn)，與文章類似的微型小說可推薦：歐·亨利的《二十年后》《最后的常春藤葉》《麥琪的禮物》；莫泊桑的《項(xiàng)鏈》；契訶夫的《變色龍》等。

總而言之，在教學(xué)本課時，筆者一直立足深度學(xué)習(xí)視角，以“緊扣文體特點(diǎn)”作為每個環(huán)節(jié)設(shè)置的基礎(chǔ)，力求將“文本意識”進(jìn)行到底，真正將小說教學(xué)上出“小說味”。而只有樹立文體意識，才能讓語文要素在實(shí)踐運(yùn)用中得到落實(shí)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

本文系福建省廈門市同安區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“統(tǒng)編教材視野下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”的階段性研究成果(立項(xiàng)號：KYX2124)