基于語文核心素養(yǎng)的課程評價

李雪梅

（江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、語文課程評價體系的建構(gòu)

語文核心素養(yǎng)帶來了語文課程的改革，與之相適應(yīng)的課程評價也發(fā)生了巨大改變，以往課程評價關(guān)注的是學(xué)生知識的獲得，語文核心素養(yǎng)下的新課程評價更多的是關(guān)注學(xué)生語文閱讀、表達等能力的提升以及語文價值觀、思維方式的培養(yǎng)，因此，基于新的語文課程評價理念，抓住培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，結(jié)合專業(yè)化的評價模式，去建構(gòu)新的語文課程評價體系十分重要。

（一）語文課程評價理念

1.以語言文字為基礎(chǔ)

語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運用、文化傳承與理解、思維提升與發(fā)展、審美鑒賞與創(chuàng)造四個部分，其中語言的學(xué)習(xí)是語文課程區(qū)別于其他課程的基本特質(zhì)，也是文化、思維、審美的基礎(chǔ)，因此，新的語文課程評價要以語言學(xué)習(xí)活動為重點。

以語言文字的學(xué)習(xí)作為語文教育的基礎(chǔ)我國自古有之，是中華精神文化的源泉。語文教育在我國源遠流長，從西周時期“書”的學(xué)習(xí)開始，我國的語文教育就有重“道”不重“器”的傳統(tǒng)，漢字是寫意文字，語法、韻律等只是輔助之物。漢字中承載著中華幾千年的文化，從甲骨文到今日的簡化漢字，記錄著中華文明精神的演變，是我國獨特的精神文明的成果，也是中國人文化自信的源泉。

鐘啟泉先生提出：“母語的建構(gòu)與運用是語文課獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)。”語言文字是思維的載體，也是思維輸出的工具；語言文字是文化的載體，其本身也是一種文化，也是優(yōu)秀中華文化的獨特之處；語言文字是審美的對象，因此，語文課程評價緊緊抓住語言文字學(xué)習(xí)活動就抓住了衡量學(xué)生語文核心素養(yǎng)水平的關(guān)鍵。

2.以表現(xiàn)性評價為抓手

教育評價經(jīng)歷了教育測量即客觀測驗、教育評價即以教育目標(biāo)為絕對價值標(biāo)準(zhǔn)、矯正教育評價即診斷性評價與形成性評價三個階段，這三個階段指向的是“知曉水準(zhǔn)”的評價，而核心素養(yǎng)指向的是學(xué)生在解決復(fù)雜問題時表現(xiàn)出的能力，三個階段的評價已經(jīng)不能滿足語文核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

表現(xiàn)性評價是了解學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的最恰當(dāng)?shù)姆绞健１憩F(xiàn)性評價是對學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的行為進行評價，鐘啟泉先生從廣義與狹義兩方面對表現(xiàn)性評價進行了解釋：“狹義地說，意味著設(shè)計能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)實力的評價課題，然后對其活動的過程與成果進行評價”，“廣義地說，意味著從教學(xué)中的發(fā)言與行為、筆記的記錄，學(xué)習(xí)者的日常學(xué)習(xí)活動過程，進行不拘形式的形成性評價”。語文核心素養(yǎng)是學(xué)生運用語文知識、技能、思維與價值觀念解決問題時能力的體現(xiàn)，是一種復(fù)雜的素養(yǎng)，傳統(tǒng)測驗僅僅能體現(xiàn)學(xué)生簡單的識記、理解、運用知識的能力，無法體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)要求的高階思維品質(zhì)。

表現(xiàn)性評價重在通過設(shè)置表現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的情境，依據(jù)一定的尺度對學(xué)生的行為進行綜合評價。以語文課程表現(xiàn)性評價為例，新修訂的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中以語文核心素養(yǎng)為中心，將學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量分為五個水平，并從語言、思維、審美、文化四個方面描述了不同水平學(xué)生的關(guān)鍵特征。語文學(xué)業(yè)質(zhì)量就是語文課程表現(xiàn)性評價的尺度，將學(xué)生在語文學(xué)習(xí)情境中的行為表現(xiàn)與語文學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進行對比，對學(xué)生進行科學(xué)、全面的評價。

（二）語文課程評價關(guān)鍵要素

語文核心素養(yǎng)指向下的課程評價要改變原有的模式，將語文學(xué)習(xí)放在真實情境中，引導(dǎo)學(xué)生去分析情境、收集信息、解決問題，在完善學(xué)生語文知識結(jié)構(gòu)的同時培養(yǎng)其語文思維、語文價值觀，因此情境和結(jié)構(gòu)化的語文知識是語文課程評價體系中必不可少的因素。

1.語文教學(xué)情境

語文核心素養(yǎng)是一種綜合性素養(yǎng)，是學(xué)生不斷與復(fù)雜的環(huán)境相互作用獲得的，因而，語文課程中教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是課程評價的關(guān)鍵點。這里的情境指的是貫穿語文課堂教學(xué)始終的情境的設(shè)置，要與學(xué)生生活、認知水平相適應(yīng)，要與語文課程教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)。下面筆者以高一年級作文教學(xué)的例子展開闡述。

“為慶祝建黨一百周年，學(xué)校舉辦慶?；顒?，你作為校學(xué)生會成員，教師邀請你作為學(xué)生代表上臺演講，你需要寫一篇500字左右的演講稿?！边@是為讓高一學(xué)生獲得演講稿寫作基本知識，培養(yǎng)學(xué)生寫作演講稿的能力而創(chuàng)設(shè)的一個寫作情境。這個情境取自學(xué)生的校園生活，學(xué)生非常熟悉，高一年級的學(xué)生也具有了面對這個情境的能力。在這個情境中，學(xué)生需要大量閱讀紅色作品，了解共產(chǎn)黨的奮斗歷史，傳承我國革命文化；學(xué)生在閱讀紅色經(jīng)典的基礎(chǔ)上，運用自己的思維分析上述情境，提取關(guān)鍵信息，綜合運用所學(xué)寫作演講稿的知識進行寫作。這整個情境的設(shè)置指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的各個方面。

2.結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)科知識

語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成不能脫離具體的語文學(xué)科知識，學(xué)生只有具備了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的語文知識，語文課程價值觀、思維方式和語文探究模式，才能夠深刻理解情境、分析情境，從情境中提取信息，才能去分析問題、收集信息、解決問題。以上述作文教學(xué)情境為例，高一學(xué)生掌握了系統(tǒng)化的演講稿寫作基本知識，然后在給定的情境中提取出演講者、演講內(nèi)容、演講場合等關(guān)鍵信息，在搜集資料的基礎(chǔ)上綜合運用所學(xué)知識進行寫作。情境中關(guān)鍵信息的提取、演講稿寫作素材的選取、布局構(gòu)思都是建立在學(xué)生系統(tǒng)化的語文知識的基礎(chǔ)之上的。

（三）語文課程評價模式

崔允漷為增加課程評價的專業(yè)性，提出：“課堂觀察是一種專業(yè)活動，它需要圍繞一個有意義的問題、體驗一次完整的合作、完成一項持續(xù)的研究。因此，一次完整的課堂觀察必須包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段?！边@種新型課程評價模式可與語文核心素養(yǎng)的評價相結(jié)合，下面筆者將進行詳細的闡述。

課前會議中，觀察者與被觀察者集中交流，明確本課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境的設(shè)置、語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，確定本節(jié)課的觀察點。會議可大致分為三個步驟：（1）在會議中施教者可先明確本課主要知識結(jié)構(gòu)，講解本課創(chuàng)設(shè)的情境指向?qū)W生哪些語文素養(yǎng)。（2）施教者與評課者依據(jù)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量共同分析學(xué)生現(xiàn)有的素養(yǎng)發(fā)展水平，明確本課結(jié)束后學(xué)生的語文素養(yǎng)的應(yīng)然水平。（3）評課者與施教者依據(jù)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量制訂本課學(xué)生行為評價標(biāo)準(zhǔn)，明確觀察者的觀察點。

課堂觀察，評課者依據(jù)課前會議中制訂的標(biāo)準(zhǔn)觀察學(xué)生行為，收集證據(jù)，做好記錄。課后會議中，施教者與評課者針對學(xué)生本課中的行為展開討論，深度討論學(xué)生行為背后蘊含或者缺失的語文知識、語文思維、語文價值觀，并制訂出后續(xù)的改進方案。本次會議大致可分為以下三步：一、施教者陳述本節(jié)課實際上課情況，預(yù)定目標(biāo)是否達成，學(xué)生表現(xiàn)如何，后續(xù)應(yīng)該如何進行。二、觀察者陳述課堂中觀察到的學(xué)生行為并分析學(xué)生行為的語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向。三、觀察者就觀察到的現(xiàn)象及討論結(jié)果對施教者的后續(xù)教學(xué)提出建議。

二、基于核心素養(yǎng)的語文課程評價體系案例

下面筆者將用一個課程評價案例來具體說明基于語文核心素養(yǎng)的課程評價模式。W是高一年級語文教師，在結(jié)束高一語文必修上冊第二單元后，開始了本學(xué)期第二次寫作課，本次寫作課的主要任務(wù)是寫一篇贊揚勞動精神的人物通訊。下面筆者將詳細闡述針對本節(jié)課的課堂評價過程。

（一）課前會議

施教者簡單介紹了本次寫作課學(xué)生掌握的語文知識和語文技能、指向的語文素養(yǎng)情境的創(chuàng)設(shè)。首先是語文知識和語文技能，學(xué)生在第二單元三篇人物通訊的學(xué)習(xí)中已經(jīng)對人物通訊這一體裁特點有了系統(tǒng)化的認知，學(xué)習(xí)了通過恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容、敘述角度、結(jié)構(gòu)方式和立意方式展現(xiàn)人物精神的寫作手法。在本次寫作課上，首先就是要讓學(xué)生綜合運用已掌握的關(guān)于人物通訊的語文知識，嘗試寫作人物通訊，訓(xùn)練學(xué)生的新聞寫作技能。其次是語文核心素養(yǎng)方面，第二單元的人文主題是“勞動光榮”，學(xué)生在這一單元的學(xué)習(xí)中感受、認識到了勞動的偉大，體會到了中華傳統(tǒng)的勞動精神，本次寫作的主題是“贊揚勞動精神”，能夠讓學(xué)生進一步收集資料，傳承中華勞動文化。還有本次情境的設(shè)置，W教師提供了“鐘南山、李蘭娟、張文宏”等抗疫英雄人物的材料，讓學(xué)生挖掘英雄身上體現(xiàn)的勞動精神，并選擇一位英雄人物寫一篇人物通訊。

在施教者簡單介紹本課的基本情況后，施教者與觀察者結(jié)合語文學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，制訂了本次課的學(xué)生素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)，具體情況如下表：

教學(xué)情境 語文知識 語文核心素養(yǎng)能夠提取“人物通訊、勞動精神”等關(guān)鍵信息作文基本符合人物通訊的體裁要求 措辭得當(dāng)，結(jié)構(gòu)嚴謹明確該情境旨在講好中國故事，樹立社會榜樣，激發(fā)正能量選擇合適的內(nèi)容、敘述視角、立意 正確理解勞動精神內(nèi)涵確立寫作對象的基本形象 對寫作過程進行反思，明確不足之處將勞動精神內(nèi)涵與社會現(xiàn)狀結(jié)合，合理表述自己觀點，發(fā)出呼吁

（二）課堂觀察

課堂觀察中，觀察者依據(jù)課前會議中制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)，觀察學(xué)生的行為，并做出記錄，具體情況如下：

A：全部學(xué)生達到該水平；B：大部分學(xué)生達到該水平；C：少部分學(xué)生達到該水平；D：都未達到該水平。

（三）課后會議

課后會議中，授課者與觀察者就本課教師情境設(shè)置的合理性、學(xué)生語文知識的掌握情況、學(xué)生語文核心素養(yǎng)的水平展開討論，并提出合理的建議。

基于上述觀察情況，W教師結(jié)合學(xué)生的實際情況進行說明：第一，在教學(xué)情境方面，情境的設(shè)置在學(xué)生的認知水平之內(nèi)，學(xué)生能夠從情境中提取關(guān)鍵信息。但部分學(xué)生缺乏經(jīng)驗加之思考深度不夠?qū)е虏荒苷_把握該情境創(chuàng)設(shè)的真正意旨，這就可能導(dǎo)致部分學(xué)生寫作的立意發(fā)生偏差。第二，在結(jié)構(gòu)化的語文知識上，學(xué)生在第二單元的學(xué)習(xí)中基本上已經(jīng)掌握了系統(tǒng)化的人物通訊知識，但綜合運用所掌握的人物通訊寫作知識去應(yīng)對情境還有所欠缺。第三，在學(xué)生的語文核心素養(yǎng)方面，文章的措辭以及結(jié)構(gòu)、學(xué)生對社會現(xiàn)象是否有自己的觀點是學(xué)生思維的表現(xiàn)，從評價表可以看到該班級的學(xué)生思維水平有待提高。

綜上所述，要將語文課程評價與語文核心素養(yǎng)緊密結(jié)合起來，通過課程評價體系的改變帶動教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)，將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落實到語文課程中去。