導學案，從預(yù)習走向嘗試

鄭文慶

預(yù)習是學生預(yù)先自學將要學習的課文，嘗試則是學生對將要學習的內(nèi)容進行了解，試著用各種方法解決探究過程中遇到的各種問題，而導學案可以成為聯(lián)結(jié)預(yù)習和嘗試的一條紐帶。

一、出發(fā)點：導目標，從模糊走向清晰

在教學新課文之前，教師往往會要求學生預(yù)習，而課前借助導學案讓學生嘗試學習，學生則會有明確、清晰的學習目標。這里的目標是根據(jù)語文課程標準、學段要求、教材特點、實際學情來制定的。如同樣是識字教學，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對三個學段的要求是：第一學段側(cè)重音形義識記，第二學段側(cè)重體會字詞表情達意的作用，第三學段側(cè)重識別詞語的感情色彩和表達效果。這三個要求既相對獨立，又彼此聯(lián)系。同時，識字教學是語文教學的基本內(nèi)容，貫穿語文學習的始終。但由于課文文體特點不同，所以，導學案要有針對性目標。比如三年級是訓練學生概括課文主要內(nèi)容的起始階段，因此，概括課文主要內(nèi)容是學生嘗試學習的重要內(nèi)容之一。而且年級相同，由于課文文體不同，導學目標也就有所不同。（1）寫人記事類課文的導學目標：嘗試利用事情的六要素概括課文的主要內(nèi)容。（2）寫景狀物類課文的導學目標：學習抓住事物特點概括課文主要內(nèi)容。（3）說明悟理類課文的導學目標：學習用緊扣課題、提出問題、取主舍次的方法概括課文主要內(nèi)容。如《孔子拜師》（統(tǒng)編語文三年級上冊）的導學案：①讀了課后的資料袋，我知道：孔子，名? ?，字? ?，是我國偉大的? ?和? ?。他的弟子把他的言行記錄下來，編成《? ?》。通過上網(wǎng)查找資料，我還了解到孔子是一個? ? ? ? ?的人。②我通過觀察，發(fā)現(xiàn)有的字容易寫錯，比如：“塵”字的第一筆是? ? ，“迎”字共? ?筆，它的筆順是? ? ? ?。③運用查字典、聯(lián)系上下文理解“淵博、敬重、納悶、遠近聞名、風塵仆仆”等重點詞語;品讀句子“曲阜和洛陽相距上千里，孔子風餐露宿，日夜兼程，幾個月后，終于走到了洛陽”，這句話中表明路途之遙遠的詞語是? ? ?，表明路途中生活艱苦的詞語是? ? ，表明孔子求知若渴的迫切心理的詞語是? ? ，寫出了孔子最終還是歷盡艱辛來到洛陽的詞語是? ? ，從這句話，我感受到了? ? ;在具體語境中辨析意思相近的兩組詞語：“拜訪——拜見”“迎候——等候”（“這位老人大概就是我要拜訪的老師吧！”“學生孔丘，特地來拜見老師?！薄奥犝f你要來，我就在這兒迎候。”“多謝老師等候。”）;我會用“風餐露宿”“日夜兼程”說話;結(jié)合生活實際體會“學習是沒有止境的”這句話的意思;我會用“? ? ”畫出文中讓自己感動的語句，并在句旁寫上自己的感受。④課文最后一段說“人們佩服孔子和老子的學問，也敬重他們的品行?！蔽乙屑氉x一讀課文，我想知道：人們?yōu)槭裁磁宸鬃雍屠献?，人們敬重他們的什么品行，我要從課文中找出答案來。⑤讀了這篇課文，我知道了事情發(fā)生的時間是? ?，地點是? ?，人物是? ?，起因是? ? ?，經(jīng)過是? ? ? ，結(jié)果是? ? ?;我會把“六要素”串聯(lián)起來說說課文的主要內(nèi)容是? ? ?;我知道各個段落分別講? ?，會把每段的段意合并起來概括課文的主要內(nèi)容是? ?;我還會從課題《孔子拜師》入手概括課文的主要內(nèi)容是? ?。⑥在讀書的過程中，我還有一些不明白的問題想提出來和大家交流，如：? ? ?。⑦課外收集積累孔子的名言和關(guān)于孔子的小故事;制作一張“孔子書簽”;編寫一份“走近孔子”的手抄報。這樣的導學案既有常規(guī)性目標，又有針對性目標;既有語文基礎(chǔ)知識的積累，又潛移默化地滲透了學習方法，不失時機地進行語用訓練。有了導學案，學生的學習目標就做到了明晰化、具體化、層次化，具有可操作性，嘗試學習就有了方向。

二、落腳點：導范圍，從封閉走向開放

眾所周知，傳統(tǒng)的分課預(yù)習往往呈現(xiàn)著范圍狹窄、零碎無序、盲目隨意的狀態(tài)，語文知識的聯(lián)系往往遭到割裂，語文能力的培養(yǎng)、思維的訓練往往缺乏系統(tǒng)性。而導學案則可以以一個完整的教學主題作為一個單元甚至拓展學習時空來進行設(shè)計，有利于三維目標的融合，有利于學生知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。如《將相和》（統(tǒng)編語文五年級下冊）的導學案可以這樣設(shè)計：①讀了單元導語，你知道了什么？②課題中的“將”指誰？“相”指誰？“和”是什么意思？給三個小故事加上小標題，再根據(jù)小標題思考課文主要講了一件什么事？藺相如和廉頗分別是一個怎樣的人？是什么原因讓“將”“相”和好如初？你是從哪里體會到的？③藺相如真的像廉頗說的那樣，光靠一張嘴嗎？④《將相和》與本單元的其它三篇課文有何共同之處？本單元的課文與第七單元的課文又有什么不同？⑤既然“將”“相”同心協(xié)力保趙國，為何趙國最終還是被強秦所滅，你想知道原因嗎？

這樣設(shè)計導學案，突出的特點是：（1）導在單元訓練處。本組教材以“走進中國古典名著”為專題，安排了《將相和》《草船借箭》《景陽岡》和《猴王出世》四篇課文，這四篇課文都是從我國的古典名著中節(jié)選或根據(jù)名著改編的。通過學習單元導語，學生從整體上能感知本組教材內(nèi)容，明確單元訓練重點是感受人物形象。即《將相和》的選編目的是要讓學生感受故事的曲折生動和人物形象的栩栩如生;《草船借箭》的選編目的是通過了解不同的故事情節(jié)，感受鮮明的人物形象，從而體驗閱讀名著的樂趣;《景陽岡》的選編目的是讓學生感受武松的英雄氣概，體會其豪放、勇敢、機智的性格，從而進一步感受名著的魅力;《猴王出世》的選編目的是讓學生了解石猴從出世到成為猴王的經(jīng)歷，體會石猴勇敢、頑皮的特點，感受其形象，激發(fā)對古典文學的愛好。（2）導在重點難點處。教學重難點是教學目標的主體，在設(shè)計導學案時，教師要緊扣本課的教學重點和教學難點設(shè)計，教學重點是：感悟人物形象，體會藺相如和廉頗分別是一個怎樣的人？而教學難點是：是什么原因讓“將”“相”和好如初？你是從哪里體會到的？（3）導在易混易錯處。在反饋時，教師以矛盾沖突為切入點，先用課件出示廉頗的話，讓學生抓住重點語句體會，說一說讀了廉頗的話后自己對廉頗的第一印象，接著質(zhì)疑“藺相如真的像廉頗說的那樣，光靠一張嘴嗎”？然后再引導學生品讀關(guān)鍵語句，感悟藺相如“勇敢”“機智”“愛國”的人格特點，讓學生主動關(guān)注易混易錯處，提高學習的針對性。（4）導在拓展延伸處。①課內(nèi)拓展。一是異中求同：一方面把一個單元的四篇課文的內(nèi)容整合到一起，形成一個層次鮮明、主題突出、內(nèi)容完整的人物個性鮮活的文學大舞臺;另一方面是把這些人物放到一起比較，讓人物的性格更加鮮活，在學生的腦海中形成真切、深刻的印象。二是同中求異：如果把本單元課文“走進中國古典名著”與第七單元課文“作家筆下的人”相比較，就不難體會到它們之間的異曲同工之妙。同樣是名著節(jié)選，同樣是人物描寫，只是側(cè)重點、訓練點不同，本單元的重點是讓學生對文中的人物形象有個明確的認識，而第七單元課文則是對寫作表達方法的一種學習和運用。②課外延伸。課末設(shè)置懸念：既然“將”“相”同心協(xié)力保趙國，為何趙國最終還是被強秦所滅，為什么？這道題目雖然難度很大，但卻能引導學生從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀。這樣教學，讓學生從一篇課文走向一組課文，且以篇章帶名著，學生學到的不僅僅是一篇篇課文，更是一本本名著，從而達成從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀、由此及彼、以少馭多的目的，最終實現(xiàn)“中國古典名著之旅”的教學目標。更重要的是，能引領(lǐng)學生從此以后，在學習和生活中去親近名著，去閱讀名著。

三、支撐點：導內(nèi)容，從表面走向本質(zhì)

嘗試學習是學生借助導學案從字詞到句段再到篇章的全方位探究的過程，是從文字到情感再到表達的整體推進。如《秋天的雨》（統(tǒng)編語文三年級上冊）的導學案：（1）你摘錄了哪幾類詞語？你覺得哪個字的讀音要提醒同學注意？（2）你最喜歡的句子是哪些？你從中體會到了什么？（3）嘗試完成小詩《秋天的雨》。秋天的雨，是一把鑰匙。秋天的雨，? ?。

首先，初學字詞，豐富內(nèi)涵。課堂反饋時，教師出示三組詞：一組是表示顏色的詞語，一組是疊詞，一組是動詞，讓學生與自己課前學習的成果一一對應(yīng)。如讀了有關(guān)顏色的詞語后，讓學生在課文中找出一個能夠概括顏色多的詞語，學生對“五彩繽紛”的理解就水到渠成了。又如在動詞的分類中，有的學生發(fā)現(xiàn)“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”中的“扇”是個多音字，這時，教師要引導學生“知其所以然”：同樣的字詞性不同時，讀音可能不同，“扇”表示動作時讀第一聲;表示事物名稱時則讀第四聲。這樣，學生不僅積累了“活”的語言，還積累了學習詞語的方法。

其次，賞讀句子，體味情感。教師可以根據(jù)學生的交流，適時出示相關(guān)句子，并有選擇地進行語句賞析。如“香味怎么會勾住腳？你的腳曾經(jīng)被勾住嗎？”引導學生想象身處瓜果飄香的果樹中會有怎樣的感受，讓學生理解“勾”的意思，并將“勾”字換成“吸引”或“迷”進行比較辨析，同時創(chuàng)設(shè)情境讓學生想象：假如你站在瓜地邊、果樹下、花叢中，最想做的事情是什么？你會不會有種被勾住的感覺呢？這時，學生就會紛紛表達自己的想法，抒發(fā)著自己對秋天的贊美、喜愛之情。

最后，理清文脈，創(chuàng)新語用。嘗試完成小詩《秋天的雨》后，學生會自然而然地發(fā)現(xiàn)：原來這五句話分別藏在每個自然段的開頭——從每個自然段第一句來看，是一首贊美秋天的小詩;從篇章看，是采用“總——分——總”的寫法;就段落來說，屬于“總分”結(jié)構(gòu);從開頭和結(jié)尾來說，又有首尾照應(yīng)的關(guān)系。這樣，既理清文脈，又滲透寫法，可謂“牽一發(fā)而動全身”??！有了這些體驗后，不妨讓學生用上比喻、擬人等修辭手法，仿寫一首詩。這樣的設(shè)計，既能檢查學生對比喻、擬人等修辭手法的掌握情況，又可以培養(yǎng)學生動手寫作的能力，可以說是一箭雙雕。

四、突破點：導形式，從單一走向整合

預(yù)習時，僅僅讓學生讀讀課文，做做課后思考題的做法也很常見。這種預(yù)習形式單一，學生的思維品質(zhì)得不到彰顯，語用能力得不到提升，個性潛能得不到發(fā)掘。而導學案可以圍繞學習目標，創(chuàng)新學習方式，從單一走向整合。如《花鐘》（統(tǒng)編語文三年級下冊）的課后第3道練習題是：課文用不同的說法來表達鮮花的開放，我們來填一填，再體會體會。一方面，如果我們只是浮于表面，僅僅以填空題的形式出現(xiàn)，讓學生填一填，再不著邊際地體會一番，學生自然而然地會感到抽象、乏味。另一方面，像這樣把一些語句從語段中肢解出來，“只見樹木，不見森林”，“語言文字運用”只能淪為“語言文字訓練”。這樣的預(yù)習無疑是低層次、機械僵化、缺乏思維含量的，更談不上語用訓練的到位。筆者認為，編寫導學案時，倘若改變一下呈現(xiàn)策略，對其進行同題異構(gòu)，把“語句復(fù)制”轉(zhuǎn)化為“語用訓練”，也許就能成為一道經(jīng)典習題，成為一個豐盈學生語用意識的絕佳機會。

（1）課文用不同的說法來表達鮮花的開放，我們來填一填，再體會體會與另外兩處寫法的不同。本題的設(shè)計意圖有二：①從“異”到“同”，比較語言的表達方式：課文根據(jù)開花時間先后順序的不同，一共描寫了9種花，除了午時花、夜來香直接使用“開花”一詞來描述外，其它花的表達方式完全一致，都采用了“擬人”的手法。②由“表”及“里”，比較鮮花的形象特征：同樣是擬人，為什么不寫成牽?；ā皬膲糁行褋怼保彙按灯鹆俗仙男±取薄ㄟ^置換對比，學生不難發(fā)現(xiàn)，擬人寫法背后隱藏著的深層原因是對每一種花形象特征或某一特征的準確描摹。如牽?；ù灯鹆俗仙男±龋且驗闋颗；ǖ念伾酁樽仙?，花冠呈喇叭狀;睡蓮從夢中醒來，則是因為其名叫“睡蓮”……所以，從表象看，形象、生動是采用擬人修辭手法的主要特點，就實質(zhì)說，準確地寫出花的某種特征才是關(guān)鍵所在。

（2）你還知道其它花的開放時間嗎？你能仿照課文的表達方式，寫一寫午時花、夜來香或其它花的開放嗎？本題的設(shè)計意圖一方面是讓學生可以了解其它花的開放時間;另一方面則可以培養(yǎng)學生認真細致的觀察習慣，學習作者抓住事物特點描寫、形象生動表達的寫作方法。

（3）課文為什么不這樣寫午時花、夜來香呢？本題的設(shè)計意圖則是瞻“前”顧“后”，比較語境的獨特功能，讓學生體會雅俗共賞、張弛有度、疏密有致、富有樂感的文字節(jié)奏美。

（4）摘錄課文中寫鮮花開放時間的詞語，你有什么發(fā)現(xiàn)？同樣寫鮮花開放的時間，為什么有的用“左右”，有的卻不用呢？在9種花的寫法中，前6種使用了一種句式“什么時候什么花開放”，后3種使用了另一種句式“什么花在什么時候開放”，為什么9種花不使用同一種句式？本題的設(shè)計意圖則是避“輕”就“重”，比較行文的靈動與否：無論是否使用“左右”，還是兩種不同句式，都是出于對行文的一種審美考量，避免行文的單調(diào)、呆板。

如此改編，既有詞語的辨析，又有句子的體會;既有課文習作方法的滲透，又有原文表達方式的運用;既有習題形式“量”的積累，又有思維含量“質(zhì)”的提升。如此設(shè)計，力求以“小”見“大”，以“少”勝“多”，簡約而不簡單，讓語用訓練效果更突出。由此可見，導學案可以導在課前預(yù)習，可以導在課堂學習，也可以導在課末檢測，還可以導在課后延伸，正可謂是“講之功有限，習之功無已”。

本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“落實統(tǒng)編教材語文要素的實踐研究”（立項批準號：FJJKXB20-1303）、2019年度德化縣基礎(chǔ)教育課程教學研究立項課題“小學寫字教學育人功能的研究”（課題編號：DJYKT2019-24）的研究成果。