江恒源師范教育觀及當代啟示

劉 燕

（連云港師范高等專科學校學前教育學院，江蘇 連云港 222006）

江恒源長期在教育領域奔走呼喚，不僅在教育工作方面建樹頗豐，而且留下了大量教育論述、論著。師范教育并非江恒源關注的重點領域，也不是他教育研究的核心對象。但是，他對師范教育也多有思考，其中既有一以貫之的精要之義，也有興之所致的靈感閃現(xiàn)，雖未形成具有嚴密邏輯架構的理論體系，但足以稱為師范教育觀。他的師范教育觀論述所及，既涵蓋了培養(yǎng)師資的師范院校，又涵蓋了教育部門、中小學校、職業(yè)學校及其他社會機構，其主體內涵包括師范院校的基本屬性、服務職能、人才要求、培養(yǎng)方式、社會融合和條件保障等方面。我國現(xiàn)已邁入了“新師范教育”時期，師范教育體系進一步完備，師范院校的辦學定位與辦學思路愈加鮮明，人才培養(yǎng)質量不斷提升。不可否認的是，百年前師范教育存在的一些問題在當下依然存在：有的屬于師范教育永久性的伴隨問題，需要一代又一代師范教育工作者持之以恒地予以應對與解決；有的屬于任何所謂的完善體制都無法徹底解決的，但可以在研討與實踐中不斷深化認識并消除弊端的問題；有的則是由于思想不夠重視、舉措不夠得力而導致的問題。因此，江恒源的師范教育觀針對的是民國時期的師范教育，但對當下打造師范教育特色、協(xié)調人才培養(yǎng)與教育崗位需求的關系、促進農村教師隊伍建設和推動師范教育可持續(xù)發(fā)展，仍然具有一定的參考價值。

一、江恒源師范教育觀的形成

江恒源師范教育觀的形成與三個方面的因素密切相關，分別是教育救國思潮、鄉(xiāng)村改進運動和他的教育工作實踐。

（一）教育救國思潮的外部推動

鴉片戰(zhàn)爭后，中國備受帝國主義列強欺凌，中華民族面臨危亡之境。一批心憂國事的仁人志士認為，民族不振、國力衰微關鍵原因在于人才匱乏，而人才缺乏的根本原因在于教育落后，于是呼吁興辦新式教育，試圖通過推行新式教育提高民族文化水平和科學素質，以實現(xiàn)民族振興、國家強盛之目的。這種向教育尋求與列強抗衡之法的主張，逐漸發(fā)展成為改造中國的進步思潮——教育救國思潮。民國建立之后，教育救國思潮在不同的社會領域隨時境的變遷而有所發(fā)展變化，但以教育啟民智、增國力的精神內核沒有發(fā)生質的變化。江恒源曾任教于中小學、職業(yè)學校、大學等各級各類學校，創(chuàng)辦過職業(yè)學校和鄉(xiāng)村學校。他有感于當時中國社會經(jīng)濟衰微和教育落后的現(xiàn)狀，認同教育救國的理論主張，并結合實際形成了獨特的見解和主張。

早在1915 年，江恒源就清醒地認識到當時中國興辦教育的迫切性和必要性，“庚子以后，創(chuàng)痛巨深，舉國益奮然有所興作，知非興教育講實業(yè)不足以雪恥而圖存”[1]2。但是，他摒棄了教育救國絕對化的偏頗之論，指出“復興民族的重任，似乎不是教育界可以單獨擔負的”[2]1222。他認為教育發(fā)揮救亡圖存作用的主要途徑是通過普及文化來提高國民素質和為國家培養(yǎng)有用人才，并指出只有“品學兼優(yōu)，擅長教學技術，具有專業(yè)之精神的人”[3]2371才能肩負起培養(yǎng)人才的重任。一方面，江恒源強調“授業(yè)解惑，有待良師。移風易俗，端資善政”[1]53，主張本著“深為師嚴道尊之意，發(fā)為育才做人之謀”[1]54的原則慎選、嚴選良師；另一方面，他主張教員要兼負推廣社會教育、參與成人教育和改進社會生活的責任，倡導鄉(xiāng)村師范要對農民開展生計教育、康樂教育和公民教育。無論是傳統(tǒng)的授業(yè)解惑的良師，還是肩負新責任的教師，都不是天生而成的，都需要經(jīng)過專門訓練。就當時中國教育發(fā)展實際狀況而言，凡受新式教育的畢業(yè)生均有機會和資質到學校擔任教職。但是，江恒源認為教師的責任極大，需要具備多重優(yōu)秀的素養(yǎng)，普通大學生未必就能勝任這些重任[4]754。江恒源親眼目睹了那些未經(jīng)師范教育專門訓練的畢業(yè)生擔任校長或教員給教育教學、學生學習與德行培養(yǎng)產生的負面作用，“任教育者大都為普通大學畢業(yè)生……語及教師訓練，人且笑為迂談……以致年來中學學生程度，日漸降低”[3]2379-2380。出于對教育現(xiàn)狀的深切擔憂，江恒源主動思考師資培養(yǎng)即師范教育有關問題。

（二）鄉(xiāng)村建設運動的現(xiàn)實需要

教育救國思潮除了流行于20 世紀初期的教育界，還產生了巨大的衍生效應，反映在農村領域則是催生了鄉(xiāng)村建設運動。無論是教育救國論持有者還是實業(yè)救國論持有者都意識到，僅在城市倡導救國思想不足以從根本上解決中國的種種問題，要想整體提高國民素養(yǎng)，必須將目光投向地域廣袤、人口眾多的農村。他們喊出了“農村復興”“鄉(xiāng)村建設”的口號，發(fā)起了鄉(xiāng)村建設運動，其目標是對農村政治、農業(yè)經(jīng)濟和農民素質進行全面的改造，而其中一項重要內容是設立農村教育機構、推進基礎教育發(fā)展[5]。

在這場運動中，江恒源任職的中華職業(yè)教育社也將注意力從城市轉向農村，推行以培養(yǎng)農業(yè)人才和提升農民技術為目標的鄉(xiāng)村職業(yè)教育。受當時思潮的影響，江恒源積極投身鄉(xiāng)村建設運動。他提出改進農村有兩個主要辦法：一個是做組織鄉(xiāng)村自治基礎的村制；另一個是做改良農民生活中心機關的農村教育[1]209。江恒源與同仁一道組織實施鄉(xiāng)村建設運動，指出“在中國現(xiàn)在狀況之下，欲除去四大危險——貧、愚、弱、散，只有從鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村改進下手，才是救國的根本辦法”[4]721。他在多個場合從不同角度圍繞經(jīng)濟、教育、衛(wèi)生、集會、自衛(wèi)等方面，提出了改進鄉(xiāng)村的具體辦法。他參與了昆山徐公橋鄉(xiāng)村改進試驗區(qū)鄉(xiāng)村改進事務，并捐資援建試驗學校。他密切關注吳縣善人橋、丹徒黃墟、泰縣顧高莊等地農村改進試驗區(qū)的進展情況，多次前往試驗區(qū)參觀考察、做主題演講，參與相關會議和計劃修訂工作。在實地考察與深入研究的基礎上，江恒源形成了他關于農村改進的“富教合一”主張，后來進一步發(fā)展成“富教政合一”總體方略。江恒源解釋說：“教所以救其愚，富所以救其窮，政則化其私、醫(yī)其散。不私不散，乃可結合團體，從事于農村整個建設?！盵6]991可見，江恒源鄉(xiāng)村改進理論所謂的“教”，包括了普通教育又比普通教育的內涵更加豐富。江恒源所說的“教”要求教師既要履行文化教育的使命，又要負責農事農業(yè)指導的職責，還要肩負輔助農民全面改善生活的重任。按照江恒源這一農村教育理想，無論是研學農業(yè)農學的人才還是接受師范教育的人才，都難以獨立履行農村教育職責，只有復合型人才才能擔當此任。因此，鄉(xiāng)村教育對教師素養(yǎng)的要求與師資來源，成了江恒源不得不思考的問題。他曾經(jīng)提出鄉(xiāng)村教育師資的理想構成，“一為師范畢業(yè)，一為農業(yè)中學畢業(yè)，再加以一年師范之資格，二者均有真才實學及責任心……改進農民知識、社會活動，似此組織，則進行可無阻矣”[1]354。前一種教師，核心職責是實行普通教育，幫助提高農民文化水平；后一種教師，主要職責是對農民進行農業(yè)農事指導，幫助農民改善生計：無論哪一種教師，都需要經(jīng)過師范教育的專門訓練?？梢哉f，江恒源是為了解決鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實需要問題而自覺關注師范教育的。

（三）教育工作實踐的理性總結

江恒源從事的教育工作主要涉及三個方面：其一，教育教學、學校管理和指導學校辦學等工作；其二，教育行政工作；其三，職業(yè)教育的推廣、研究和促進等工作?？珙I域的教育工作經(jīng)歷，使江恒源對普通教育、師范教育和職業(yè)教育的實際狀況、發(fā)展需求與現(xiàn)實阻礙均有所了解，為他從教育的微觀與宏觀、實施與管理等層面研究教育問題提供了便利。

對于普通中小學，他特別關注其師資配置，希望教師“不是出賣知識的，是以教育為終身事業(yè)的”[1]287，要做“教人的教師”，而不要做“教書的教師”[1]286。他主張鄉(xiāng)村教師要有學識、經(jīng)驗、德性、能力，以及堅強的體魄、濃郁的趣味、國學的根底、辦事的熱情、犧牲的精神。而上述優(yōu)良師資，均有賴于優(yōu)良的師范學校加以培養(yǎng)。“以非師范生充任教師，而教學不良、管訓無狀者，比較的居多，此皆不習其術而強效其用也”[1]61，因此他力主學校要以聘用師范畢業(yè)生為引進教師的主要途徑，而以聘用非師范畢業(yè)生為補充途徑。

在擔任蘇豫兩省教育廳廳長期間，江恒源對中小學、師范學校辦學的實際情況，以及師范學校與普通學校之間的依存關系了解得更加透徹。他主持制定了多項關于師范教育發(fā)展的政策舉措，并針對實際采取了具體措施。在他主持下，教育廳對省立、縣立師范學校規(guī)范辦學進行了較為全面的指導，涉及學制學部設置、師生薪酬待遇、課程內容、社會責任、畢業(yè)生就業(yè)后服務情況、教師在職進修等。為了保證師范學校的教育質量，他親自致函辭職的師范學校校長，誠摯地懇請他們留任。他還關注師范學校附屬小學的建設工作，并致函各省立師范附屬小學，希望多出研究成果和實踐成果。

江恒源從1928 年起任中華職業(yè)教育社辦事部主任，至1942 年卸職。他在這十余年里專門從事職業(yè)教育工作，參與創(chuàng)辦中華職業(yè)學校、女子職業(yè)學校、職業(yè)補習學校、職業(yè)指導教育機構，還擔任過中華職業(yè)教育社副理事長、中華職業(yè)學校校長等職。應該說，江恒源致力職業(yè)教育事業(yè)，也是教育救國思想的激勵所致。他積極參與推行農村教育，尤其重視發(fā)展與農民需要相契合的農村職業(yè)教育。江恒源認為，“欲使職業(yè)教育普及，則師資及行政人員之造就，尤為先決問題”[1]305；“教師是學校的靈魂……要想發(fā)達職教，第一先決問題，便是養(yǎng)成且不斷地養(yǎng)成許許多多的職業(yè)教師”[7]1994。為了解決職業(yè)教育師資問題，江恒源提出了兩種方式：一是農工商等學科的畢業(yè)生，到大學教育學院或?？平逃?，接受教育學術訓練；二是學過師范或教育學科的，到農工商等學校學習職業(yè)教育理論，接受相關的知能訓練?？梢?，江恒源理想中的職業(yè)教育師資既要具備有關職業(yè)的知識、經(jīng)驗，又要經(jīng)過師范專業(yè)的訓練，具備相應的知識與技能?？梢哉f，江恒源出于興辦職業(yè)教育和加強職業(yè)指導的需要，而對師范教育有深入的研究與思考。

二、江恒源師范教育觀的主體內涵

（一）師范教育的基本屬性

首先，師范教育為教育之根本。江恒源指出，“大學師范教育之不振，影響及于中等師范教育，而中等師范教育，更為小學教育之本”[3]2371，“高等師范教育，更為改進中等教育之樞紐”[3]2355。這兩句話推衍開來，實質上就是指師范為教育之本。江恒源將師范教育的地位看得如此之高，全因他認識到教師是教育發(fā)展與進步的關鍵。他闡釋師范教育的特殊價值，“國民教育宜求普及，自應注重于量的擴張，唯于國民教育之母師范生，必須大量養(yǎng)成”[3]2379。師范教育具有重要的意義和特殊的價值，是20 世紀早期知識分子尤其是教育界人士的共識。張謇主張“欲教育普及國民而不求師則無導，故立學校須從小學始，尤須從師范始”[8]70，并宣明“教育為實業(yè)之母，師范為教育之母”[9]82。江恒源以師范教育為教育之本的觀點，與張謇的師范教育觀同聲相應。

其次，師范教育具有專業(yè)獨立性。“師范教育具有專業(yè)獨立性”這一表達，在一定意義上可以轉換為“師范教育具有不可或缺性”或“師范教育具有不可替代性”之類的話語。江恒源主張“各級師范，一律完全獨立，俾造就專業(yè)環(huán)境”[3]2365。他指出，“高級中學師資，現(xiàn)在師范學院培養(yǎng)。此項學院，應以單獨設立為原則，附庸于大學，實感種種不便”[3]2364。師范教育雖涵蓋大學的某些學科但不在大學獨立學科之列，往往成為大學的附庸，因而無論師資配備還是學科研究都不受重視，其發(fā)展和人才培養(yǎng)自然受種種限制。江恒源建議“一般師范學院，應以逐漸脫離大學某獨立設置為原則”，“應按照全國實際需要，構成若干大學師范區(qū)，每區(qū)設師范學院一所，所有在本區(qū)內之中學教育，均應受其輔導”[3]2372。這樣的調整不僅能保持師范教育的獨立性，而且能發(fā)揮師范學院指導普通教育的作用。在江恒源的觀念里，師范教育既不可替代，也不可或缺，任何學校辦學，其教員須經(jīng)師范訓練，比如普通大學畢業(yè)生要想到中學教書，“須仿照英德各國制度，一定要到大學所附設的中學師資訓練班，至少再受一年的訓練”[7]1480。

最后，師范教育具有政府辦學主體性。所謂“政府辦學主體性”，指的是興辦師范教育并促其發(fā)展進步的主體力量來自政府，政府對師范院校的設置、管理和保障負有不可推卸的責任。江恒源曾在國民參政會上提出系列提案，就師范院校的設置、學制、招生、經(jīng)費、師生待遇、學術研究等問題提出建議，強調師范教育事關國家人才培養(yǎng)和政務治理，呼吁政府拼其全力統(tǒng)籌全局、辨明本末，并采取措施加強師范教育，以挽救教育尤其是師范教育的危急之勢。至于師范教育的一些具體問題，如師范生實習、師范學校服務社會等問題，乃至普通學校教師知識更新、教員補充、生活保障等問題，江恒源認為這也是師范教育難以獨立解決的，必須得到政府和教育部門的支持。對于師范學校與地方小學的聯(lián)絡互助問題，江恒源認為應該由省政府組織專家研究擬定計劃后付諸實施。在他的倡導下，各界知名人士曾多次聯(lián)名提出議案，要求政府增加小學教師薪水和為師范生提供膳食費。

（二）師范教育的根本價值和功能

師范教育作為教育之本，其根本價值和功能在于為各級各類學校培養(yǎng)教師。江恒源認為教育舉措的落實和學校畢業(yè)生的出路，“一方面有賴于專家的設計，一方面要擁有優(yōu)良的師范學校，能養(yǎng)成實施此種教育的師資”[6]1171。江恒源在教育廳廳長任上曾主持發(fā)布官方文件來規(guī)定不同類型師范學校的培養(yǎng)方向：男子師范的普通部“居師范學校之主干，全省都市小學教師，咸出于此”，鄉(xiāng)村師范部“專在養(yǎng)成鄉(xiāng)村小學教師”；女子師范養(yǎng)成幼稚園教育專才[1]124。他主張師范學校為小學、師范專修科為初中、師范大學或大學教育科為師范學校培養(yǎng)師資[4]436，縣立師范學?！皯责B(yǎng)成鄉(xiāng)村小學教員為目的而養(yǎng)成師范生改良社會生活之能力與興味”[1]135。江恒源還主張普通師范學校除了為小學培養(yǎng)師資，還要為成人教育、社會教育和初等職業(yè)教育培養(yǎng)師資，比如鄉(xiāng)村教師要從師范學校畢業(yè)生中選用，如果選用其他專業(yè)人才就要使他們接受一年的師范訓練。

除了強調師范教育在培養(yǎng)師資方面的功能，江恒源認為師范教育還負有多種職責和具有多重價值。其一，為滿足社會所需培養(yǎng)多樣化的人才。江恒源認為師范教育應該發(fā)揮更大的作用，“社會教育及農村建設教育既需多數(shù)中級職員實際工作，此則師范學校及職業(yè)學校，應負訓練之責”[2]1264。其二，師范院校還負有研究教育、指導地方教育并推進其進步發(fā)展的職責。他提倡師范院校研究中國教育問題，要以“適合中國兒童、青年、成人的身心為目的”，研究“學校里所用教科書的編制，以及訓導教育等等的方法”[4]658。其三，解決一般社會問題的職能。江恒源對師范教育承擔廣泛社會職責的主張，是在當時社會對教育具有多重期待的語境下提出的。江恒源說：“社會上有種種問題，不關于教育的，以我的見解，似乎也可以用教育的方法去解決他；不關于師范教育問題，但也可以用師范教育去解決，或許師范教育問題解決，社會問題也可以隨之解決一二?！盵7]1429江恒源對鄉(xiāng)村師范寄予厚望，明確要求鄉(xiāng)村師范“應兼負推廣社會教育責任，且應實際操改良農民環(huán)境之工作”[1]136。

（三）人才培養(yǎng)內容與舉措

師范教育的成效，最終要通過畢業(yè)生服務教育事業(yè)體現(xiàn)出來。江恒源認為教師應該具備超出一般知識分子的素養(yǎng)，而“志愿終身服務教育專業(yè)精神，尤為重要而寶貴”[3]2365。他認為教師從事的是教“人”而非教“書”的職業(yè)，應該德才兼具，否則就會因才不稱職、德不孚眾而誤人子弟，因此師范生應該“常識豐富，身體健全，人格高尚，思想正確，心平氣和，辦事靈敏，興趣濃郁”[4]432，除了能勝任小學教學外，還需養(yǎng)成多方面的能力和肩負更多的責任，如建設校舍制作校具的能力、從事勞作與增進生產的能力、協(xié)助地方民眾進行自治自衛(wèi)組織的能力[3]2154-2155。對于鄉(xiāng)村師范的學生，江恒源提出了更高的要求，認為鄉(xiāng)村師范的畢業(yè)生不僅要有服務鄉(xiāng)村的志愿，而且“要有勞工的身手，要有科學的頭腦，要有社會改造家的精神，能用手用腦去教育孩子、改造社會”[4]639。如果將江恒源的主張與他同時代人的主張聯(lián)系起來看就會發(fā)現(xiàn)，面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)有用之才、會用之才、愿用之才，實在是當時社會對鄉(xiāng)村師范教育的共同期待。比如，陶行知認為鄉(xiāng)村標準的校長應當有農夫的身手、教師的頭腦和社會改造家的精神[10]40，而這些素質無不有待鄉(xiāng)村師范加以培養(yǎng)。

對于如何培養(yǎng)合格的師范畢業(yè)生為教育提供適用師資這一問題，江恒源從實踐操作層面做出了回答。首先，重視師范生德行培養(yǎng)。江恒源主張養(yǎng)成“三方合一”的人生觀，即“物質的即經(jīng)濟的、藝術的即審美的和道德即倫理的”[4]440三方面融合，因此無論對普通教育、鄉(xiāng)村教育抑或師范教育，他都將道德訓育置于首要地位。江恒源主張師范學校加強師范生的道德教育，提高師范生的判斷能力和引導能力。他呼吁政府要“特別重視，加緊調整，務使習師范的學生，皆是社會上特殊優(yōu)秀青年”[3]2494，又要求師范教育要“以學校為指導社會的中心”，“將師范生養(yǎng)成為指導社會之中心人物”[6]947，“極端注重人格陶冶，培養(yǎng)成優(yōu)異覺及服務精神”[3]2365。

其次，根據(jù)師資培養(yǎng)需要開設課程。江恒源認為，教師既要懂得教學內容，又要學會教育技術，因此師范學校的教育學、心理學、教學法等課程應該與普通文化知識課程并重，在課程分量、安排時間、種類范圍等方面要根據(jù)師范生自身的發(fā)展、服務對象的需要和社會的需要做出合理安排，尤其要針對農村教育的特殊情況兼顧成人教育、社會教育和初等職業(yè)教育相關課程的開設。對于鄉(xiāng)村師范，江恒源認為除了開設一般文化知識課與教育心理課，還應該以“普通農業(yè)上之必要的知識技能，鄉(xiāng)民自治事項，公民必備之常識，應用國文及國語，社會高尚娛樂之創(chuàng)作法與指導法”為重要課程[1]136。

最后，重視師范生教學能力的培養(yǎng)。江恒源認為教師既要具有從教的熱情，又要具有“極精巧極靈活的教授技術”[3]2224，因此他主張重視師范生教學能力的養(yǎng)成，認為“無其術而強用是為害事，有其術而不用是為害才”[1]61。他強調從事教育的人一定要經(jīng)過師范學習或教育訓練，具備良好的教學能力和教學技術。為了提高師范生的教育實踐能力，他建議走兩條路。一是延長教育實習時間，最好能延長一年，由師范學校每周安排指導員到各校視察指導，讓師范生自己去發(fā)現(xiàn)疑難并設法解決。二是學生應該在教育區(qū)中做一些實際工作，畢業(yè)后的出路是在某一教育區(qū)內從事教育工作[2]1317。

（四）師范教育的協(xié)同關系建構

江恒源指出，教育是與自然、人事密切相關的事業(yè)，“在一個國家中雖然自成為一個教育行政的系統(tǒng)，可是同時也要與其他方面力謀調協(xié)、力謀適應才行”[3]2094，因此他主張教育應各級溝通、各方聯(lián)合。顯然，江恒源將教育定位為國家整個大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，而這個子系統(tǒng)內部各環(huán)節(jié)要素之間，以及該子系統(tǒng)與其他子系統(tǒng)之間都要建立協(xié)調順暢的關系?；谶@樣的教育定位，江恒源提出了關于師范教育與外部系統(tǒng)關系建構的思考。

首先，師范教育應該與中小學加強協(xié)作。師范教育既然為教育培養(yǎng)師資，就要與各級各類學校建立密切關系。江恒源認為師范院校應該針對中小學校的師資需求培養(yǎng)師范生，幫助他們形成教師崗位需要的職業(yè)素養(yǎng)。江恒源說：“既用大學教育來養(yǎng)成中學教師，一定大學生在校所學，與將來中學所教，能完全適應。換句話說，中學學生所希求于教師的是什么，大學師范生在校所學所習的就是什么?！盵2]1480無論從傳統(tǒng)教師的傳道授業(yè)職能還是從當代教師的立德樹人使命來看，師范專業(yè)學生的知識范圍和能力水平都應該遠遠超出中小學生學習所能及，因此江恒源的觀點具有一定的片面性，但其中蘊含的師范院校人才培養(yǎng)必須面向中小學教育需要的觀念是科學的。江恒源說：“師范學校的職業(yè)訓練，根據(jù)于小學的需要而來，師范生將來的職業(yè)便是小學教師，小學教師對于小學校的一切職業(yè)教育設施，自該有精邃的研究和純熟的技能”[7]1494。

其次，師范教育內部、師范教育與職業(yè)教育之間應加強聯(lián)系。江恒源主張師范院校在學時設立、教授任用、教育研究等方面加強交流與探討，并希望“教育部應特定簡明條款，責成各校切實執(zhí)行”[3]2383。師范教育與職業(yè)教育合作培養(yǎng)師資，是江恒源開展職業(yè)教育活動時奉行的基本理念。他多次明確提出，“職業(yè)學校師資，除在師范大學特設院系負責培養(yǎng)外，并應就適宜之師范學院，認定某一類或數(shù)類養(yǎng)成之”[3]2381。

最后，師范教育可以就畢業(yè)生協(xié)同就業(yè)展開探索?！奥殬I(yè)僅有普遍性、平等性，猶未為足，必須更求有互利性，一方謀利于己，一方求利于人。”[4]480從這一立場出發(fā)，江恒源嘗試探索各類教育畢業(yè)生開展協(xié)同就業(yè)的途徑。他在論述大學生開展社會活動和畢業(yè)出路問題時，曾以分別學習應用化學、商科、師范的三名大學生為例，闡述師范教育與其他職業(yè)教育分工合作的問題，認為唯有合作才能解決大學畢業(yè)生就業(yè)難題。對于鄉(xiāng)村師范畢業(yè)生，他的協(xié)作就業(yè)主張更加鮮明，提倡為他們“劃一區(qū)域為教育區(qū)，實施教育，改進農民生活與生產技術，以獲得農民之信仰”[2]1320，同時“做農村普及教育的試驗”“把科學的種植蓄養(yǎng)方法教給農民”[2]1344。

三、江恒源師范教育觀的實踐啟示

（一）突顯師范性：興辦高質量師范教育的現(xiàn)實前提

改革開放以來，我國師范教育的發(fā)展大致可以分為三個階段：（1）從改革開放起至20 世紀末為“舊師范”階段，師范教育的獨立性和定向性均較強；（2）21世紀初至2017 年為教師教育階段，師范院校為主體、非師范院校共同參與的師范教育體系形成，教師職前職后一體化培養(yǎng)機制逐步完善；（3）從2018 年至今為“新師范”建設時期，教師教育政策與體制進一步完善，師范生公費教育政策體系初步形成[11]。

2018 年3 月，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》提出，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)，建立公費師范生培養(yǎng)制度，招收樂教適教善教的優(yōu)秀學生就讀師范專業(yè)，招收學科知識扎實、專業(yè)能力突出、具有教育情懷的學生，重點培養(yǎng)教育碩士，適度培養(yǎng)教育博士。這些行動計劃表明，師范院校和師范類專業(yè)應該回歸專門辦師范的專業(yè)路徑。這種變革既可以避免師范教育辦非師范專業(yè)而稀釋了師范人才培養(yǎng)效能的負面效應，又有助于消除非師范院校辦師范而荒蕪了教師培養(yǎng)的弊端。江恒源雖然沒有從理論上系統(tǒng)論證師范教育須獨立設置的必要性，但是他保持師范教育特色的主張，在今天乃至未來相當長的一段時間內，都值得加以揚棄式的繼承。

（二）打造鄉(xiāng)村特色：師范教育參與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必然作為

20 世紀初期，一批開明知識分子發(fā)起了鄉(xiāng)村建設運動，“希望智識分子都能到鄉(xiāng)下去，與農民切實攜手，灌輸他們的智識”[7]1667。新時代，黨和國家實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，將之作為解決新時代我國社會主要矛盾，實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢的必然要求，并頒布了一系列旨在促進農村振興和城鄉(xiāng)協(xié)調發(fā)展的政策。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施離不開鄉(xiāng)村教育的振興，鄉(xiāng)村教育的振興離不開“下得去、留得住、干得好”，具有“四有”教師專業(yè)素養(yǎng)的教師?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020 年）》等政策的制定，反映了國家對農村師資隊伍建設的重視。這些政策從不同層面為提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力和道德修養(yǎng)提供支持與保障，有利于拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道，推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

然而，鄉(xiāng)村教師隊伍建設面臨諸多挑戰(zhàn)和困境：在城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、資源配置不平衡背景下，師范畢業(yè)生不愿意到農村尤其是偏遠農村工作；現(xiàn)有師范教育鮮有面向農村教育培養(yǎng)師資的實質性辦學定位，導致師范畢業(yè)生難以適應農村教育需求；受編制、經(jīng)費等因素的制約，農村教師的人員與學科配備難以滿足教育教學需要。這些問題在江恒源生活的時代也有不同程度的反映，故而江恒源提倡興辦專門面向農村培養(yǎng)教師和其他人才的鄉(xiāng)村師范，并就招收生源、學生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成、畢業(yè)生就業(yè)服務、經(jīng)費支持等方面提出了一系列主張。當下，我國農村教育對師資有特殊需求，相關部門可以采取以下措施加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。首先，變革師范教育招生政策。江恒源主張從農民子弟中招收愿意服務農村的學生到鄉(xiāng)村師范學習，畢業(yè)后面向農村就業(yè)。這一主張啟發(fā)我們可以從生源遴選上凸顯服務農村教育的志愿，為師范教育塑造學生職業(yè)理想與信念提供優(yōu)良的基礎條件。目前實施的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃和公費師范生培養(yǎng)政策，都可以圍繞“樂于從事農村教育事業(yè)”這一條件，在招生政策和方法上做文章。其次，重視師范生專業(yè)情志培養(yǎng)和職業(yè)理想教育。江恒源主張師范學校尤其是鄉(xiāng)村師范學校要引導學生養(yǎng)成服務農村、服務農民的志向，提倡師范生樹立“到鄉(xiāng)村去的決心”。我國傳統(tǒng)中師不僅面向農村提前選錄優(yōu)秀生源，而且重視引導師范生樹立服務鄉(xiāng)村基礎教育的理想，在他們的心靈上塑造“為師之魂”[12]。遺憾的是，這一優(yōu)良傳統(tǒng)在當下被弱化或被忽視了。師范院校需要立足地方農村教育的發(fā)展需要，有針對性地對師范生進行服務農村教育、振興農村教育的專業(yè)理想教育，培養(yǎng)他們奉獻農村教育事業(yè)的深厚專業(yè)情志。最后，明確師范教育面向農村教育的辦學定位。江恒源與他同時代的張謇、陶行知等教育家非常重視鄉(xiāng)村師范的興辦與發(fā)展，尤其是陶行知、張謇等人曾親自創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學校，其根本原因是他們意識到建立為農村教育培養(yǎng)人才的專門機構，對保障相關人才回歸農村具有重要的作用。我國可以選擇一批師范院校或師范類專業(yè)專門面向農村辦學，為農村教育培養(yǎng)適用師資。目前，師范教育已經(jīng)啟動農村師資定向培養(yǎng)，另每年有大批公費師范生到鄉(xiāng)村任教，但從農村教育分布范圍及其師資需求看，人才培養(yǎng)與下鄉(xiāng)從教的規(guī)模需要進一步擴大。

（三）重視實踐教學：培養(yǎng)高素質師范人才的重要保障

新師范教育實施以來，師范教育人才培養(yǎng)質量提升愈發(fā)受到重視。一方面，師范院校秉持立德樹人使命，堅持“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”的指導思想，加強師范生道德教育尤其是職業(yè)情懷教育，按照做“四有好老師”、當“四個引路人”的要求指導師范生開展專業(yè)學習，培養(yǎng)他們的從教信仰、奉獻精神和堅定理想。另一方面，師范院校在保持師范性特色的同時，按照高校辦學標準和人才培養(yǎng)評估相關要求，加強學術性，加大研究力度，提升了師范教育專業(yè)內涵。

然而，師范院校對學生教育教學能力與技能的培養(yǎng)顯得心有余而力不足，或者說規(guī)劃與方案制定得比較完善但實踐教學力度與效度不足，存在“遴選培訓雙導師措施不細、對教育實踐重點環(huán)節(jié)組織實施和質量監(jiān)控不到位”[12]等問題。實踐環(huán)節(jié)薄弱已成為師范教育的通病，師范生教育教學實踐能力偏弱這一問題在教師崗位招考中表現(xiàn)得日益突出。教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》明確要著力提高實踐教學質量、完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機制[13]；《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》提出教師教育課程內容改革應以實踐為導向，教學方法變革應以師范生為中心[14]：這些要求可以視為是對師范院校以往因忽視實踐教學而導致學生教育能力與技能水平走低的回應與反正。

實踐教學效果的提升，師范生教育教學能力的培養(yǎng)，有賴于多重因素協(xié)同產生的合力作用。從實踐教學層面來看，師范院?；驇煼额悓I(yè)可以采取以下措施強化實踐教學。其一，在執(zhí)行國家教師教育課程標準的前提下，適當增加教育實習時長，拓寬渠道，豐富形式。江恒源主張實習延長到一年時間，實施起來難度較大，但是通過適當延長畢業(yè)教育實習時間，以“不斷線、長流水”式的日常教育見實習與畢業(yè)教育實習相結合的方式夯實師范生教學能力根基還是可以做到的。其二，依據(jù)“新師范”課程改革的要求，地方師范院校教師教育課程建設的關鍵內容之一是提高實踐課程教學有效性[15]。師范院?？梢云刚埉?shù)刂行W教師擔任校內“課程與教學論”“微格教學”“教師教學技能訓練”等課程的客座教授，引入外部力量強化實踐教學，補足師范院校教師缺乏中小學一線教育教學經(jīng)驗的短板。其三，畢業(yè)教育實習由分散實習、自主實習回歸集中實習。傳統(tǒng)中師的集中實習在學生實踐能力培養(yǎng)方面頗具特色：發(fā)揮中小學原課任教師對師范生的教學全程式指導的作用，確保師范生在教學各環(huán)節(jié)都能得到能力提升；師范學校委派的指導教師為師范生的實習提供教育理論支撐，并負有管理職責。集中教育實習這一傳統(tǒng)，可以說是從江恒源時代延續(xù)至今的。江恒源不僅主張師范學校在學生教育實習期間要定期委派教師加以具體指導，而且主張師范學校在學生畢業(yè)后仍然要履行指導職責?，F(xiàn)在通行的分散實習、自主實習，致使教育實習存在形式化、空洞化的傾向，師范院校宜就如何回歸集中實習做一些實踐探索。

（四）加強協(xié)作：提升師范教育服務功能的實踐路徑

教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》提出，堅持服務需求，創(chuàng)新機制模式，深化協(xié)同育人，貫通職前職后，密切師范院校與政府、普通教育界關系[13]。中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018 年1 月20 日）提出，實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學“三位一體”協(xié)同育人[16]。上述政策為師范院校強化協(xié)同育人關系、提高人才培養(yǎng)質量指明了方向。

首先，師范院校要與地方政府加強聯(lián)系，在地方政府及其教育行政部門支持下，深度改革人才培養(yǎng)方案和機制?！皫煼督逃哂袕姶蟮墓鎸傩院蜕鐣蠈咏ㄖ傩裕虼怂饺速Y本和社會力量介入師范教育的意愿并不強烈?，F(xiàn)有從師范大學中分離出的獨立學院，其師范類專業(yè)注定將回歸母體，所以在‘誰來辦師范’這個問題上，政府是義不容辭的單一主體?！盵12]在計劃經(jīng)濟語境下，教育行政部門、師范院校、中小學分別承擔著師資調配、師資培養(yǎng)和師資使用的職能，并以教育行政部門為樞紐形成了三位一體關系。新時代，要想落實“充分發(fā)揮黨委（黨組）的領導和把關作用，確保黨牢牢掌握教師隊伍建設的領導權，保證教師隊伍建設正確的政治方向”[16]的意見，政府仍然需要加強對師范教育的主導作用，彰顯辦學主體地位。師范院校需要深入學習和理解地方教育發(fā)展政策，熟悉地方教育發(fā)展規(guī)劃，切準地方教育發(fā)展走勢和師資需求的脈搏，并據(jù)此深化辦學體制改革和人才培養(yǎng)方案改革，有針對性地培養(yǎng)為地方教育所歡迎的師資力量。仿用江恒源“教育要配合整個國家的國策來實行”的話說，師范教育不僅要配合國家的而且要配合地方的教育政策來實行。

其次，與地方中小學開展協(xié)作育人，強化與地方教育的“互供”關系。師范院校與中小學開展合作的最佳平臺，應該是雙方共建的教育實踐基地?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質中小學（幼兒園）為實踐基地的，開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系[17]?？梢姡瑤煼对盒Ｅc中小學（幼兒園）合作建設實踐基地，已經(jīng)上升到一定的戰(zhàn)略高度。師范院校可以依托實踐基地開展形式豐富、渠道多樣的實踐教學活動，增加師范生觀察、思考、研究和實施教育教學活動的機會，切實提高他們的教育實踐能力。然而，師范院校如果僅僅把在中小學建設的實踐基地當作對方輸出的平臺，而忽視了對對方的支持，天長日久就會導致合作關系的淡化乃至破裂。因此，雙方要致力于建立“互供”關系，即基于各自優(yōu)勢資源供對方之所需，從而形成優(yōu)勢互補、攜手共進的雙贏機制。一方面，師范學校將實踐基地作為提升人才培養(yǎng)質量的重要舞臺，吸取中小學教師的豐富教學經(jīng)驗和研究成果，用以加速專業(yè)課程內容的更新與迭代，或者延請中小學教師擔任師范生實踐教學指導教師，強化實踐教學效果；另一方面，師范院?？梢詾橹行W提供先進教育理念和科學教育理論的指導，幫助他們提高教育研究水平，或者為中小學教師提供在職進修、研修的機會，幫助他們不斷提升專業(yè)水平。