全科師范生的教師身份建構(gòu)*
——基于符號(hào)互動(dòng)理論的多案例實(shí)證研究

李 江，楊 焱

(1.重慶第二師范學(xué)院 6-12歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，重慶 400067；2.重慶市巫山縣陽(yáng)溪小學(xué)，重慶 404700)

一、問題提出

身份的原意是指“一個(gè)個(gè)體所有的關(guān)于他這種人是其所是的意識(shí)”[1]87。它不僅包括了靜態(tài)的“相同”(the same)之意，也有動(dòng)態(tài)的“確認(rèn)”(identify)和“歸屬”(belong)之意。因此，對(duì)身份建構(gòu)的研究既回答了“我是誰(shuí)”“我該干什么”等本體性價(jià)值內(nèi)涵，又追問了“我為什么是”以及“我該如何看待我自己”等工具性價(jià)值內(nèi)涵。注重教師身份形塑一直是教師教育強(qiáng)調(diào)的一個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)[2]13-31。對(duì)師范生的教師身份研究，主要集中在現(xiàn)狀調(diào)查、危機(jī)分析、困境梳理及路徑與對(duì)策等方面[3]78-84[4]34-38[5]14-18[6]40-46。趙明仁將師范生身份認(rèn)同的概念劃分為三類：先賦身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是師范生通過思考與自己有密切關(guān)系的人或事而形成的身份認(rèn)同；結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是由教師培養(yǎng)學(xué)院對(duì)師范生賦予的身份形塑；建構(gòu)性身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是在前兩者的基礎(chǔ)上，經(jīng)由師范生個(gè)人主動(dòng)努力而生長(zhǎng)出來的身份認(rèn)同[7]78-85。可見，對(duì)身份的確證、調(diào)適與重構(gòu)都不可避免地要與社會(huì)認(rèn)知、自我情感、社會(huì)關(guān)系以及社會(huì)經(jīng)歷等關(guān)聯(lián)起來。但是，基于不同理論視角展開研究，師范生的教師身份構(gòu)建路徑也不盡相同，正是這種差異激勵(lì)著師范生教師身份研究的創(chuàng)新與進(jìn)步。

已有研究主要集中在對(duì)師范生群體的專業(yè)身份建構(gòu)方面，而缺乏對(duì)不同學(xué)科師范生的相關(guān)研究。侯小兵指出，專業(yè)所要求的專門倫理規(guī)范、知識(shí)體系、發(fā)展方式、實(shí)踐形式和組織制度形成了專業(yè)與普通職業(yè)以及不同專業(yè)之間的劃界，從而產(chǎn)生了不同的專業(yè)身份亞種，……不同學(xué)科教師專業(yè)身份的具體特征截然不同[8]54。全科師范生“以無(wú)明顯學(xué)科專業(yè)壁壘的綜合培養(yǎng)為價(jià)值取向，其所培養(yǎng)的人才能夠勝任各門課程的教學(xué)工作是其典型特征”[9]88-92?？梢哉f，小學(xué)教育的綜合性、基礎(chǔ)性等特征必然要求在全科教師培養(yǎng)上與中學(xué)教師具有截然不同的落腳點(diǎn)和著力點(diǎn)。全科師范生是否適合成為全科教師？該如何促進(jìn)全科師范生培養(yǎng)實(shí)施方案落地？他們的專業(yè)發(fā)展的方向或重點(diǎn)在哪里？為更好地梳理全科師范生的教師身份建構(gòu)困境與可能對(duì)策，本研究嘗試借用符號(hào)互動(dòng)理論作為研究視角，采用質(zhì)性研究，通過多案例實(shí)證探討全科師范生教師身份建構(gòu)的深層機(jī)制。

二、理論框架

身份不是一個(gè)人的固定屬性，而是某類人的社會(huì)屬性，其“發(fā)展和建構(gòu)是個(gè)人在社會(huì)交往中所產(chǎn)生的意義或?qū)嵺`的協(xié)商過程”[10]90-94。也就是說，個(gè)體通過自我整合的社群姿態(tài)來反映社會(huì)行為，同時(shí)，又在社會(huì)場(chǎng)域規(guī)則條件的限制下實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知建構(gòu)。個(gè)體在與環(huán)境、與他人的交往互動(dòng)下，習(xí)得各種社會(huì)行為準(zhǔn)則，逐漸褪去自然人的身份，成為真正意義上的社會(huì)人。米德(G.H.Mead)深入論述了從個(gè)體到集體再到群體的互動(dòng)層次表現(xiàn)(見圖1)——個(gè)體身份確認(rèn)是指人類將自己作為反思對(duì)象，不斷強(qiáng)化和豐富“自我”的內(nèi)涵直至自我意識(shí)的出現(xiàn)；集體身份確認(rèn)則通過準(zhǔn)備階段的模仿互動(dòng)、扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)和博弈階段的確認(rèn)互動(dòng)三個(gè)階段完成自我的全面建立，以達(dá)到其他人的要求/期望；群體身份確認(rèn)是指?jìng)€(gè)體泛化為社會(huì)的一員，是真實(shí)而具體地促使自我走向他/她應(yīng)該從屬的社會(huì)群體的過程，他/她將能夠按照社會(huì)對(duì)這個(gè)群體期望的行為方式行事。

圖1 互動(dòng)路徑示意圖

符號(hào)互動(dòng)理論為理解全科師范生的教師身份建構(gòu)提供了可能，因?yàn)樗P(guān)注的重點(diǎn)不是個(gè)人的人格特征，也不是社會(huì)結(jié)構(gòu)和情境如何影響個(gè)人行為，而是人與人之間互動(dòng)的本質(zhì)[11]187-189?；诜?hào)互動(dòng)理論，全科師范生的教師身份體現(xiàn)為全科師范生與自我的互動(dòng)、與同學(xué)的互動(dòng)以及與社會(huì)的互動(dòng)三個(gè)層面，呈現(xiàn)出“由內(nèi)向外”的自我強(qiáng)化型和“由外向內(nèi)”的社會(huì)賦予型兩種路徑。所謂全科師范生的教師身份是指全科師范生對(duì)自己未來作為全科教師的存在意義與社會(huì)價(jià)值的追問與思考，是對(duì)小學(xué)全科教育這一特殊活動(dòng)確立的職業(yè)圖式及角色樣式。它既包括了全科師范生創(chuàng)造性地運(yùn)用規(guī)則并內(nèi)化于心的過程，也體現(xiàn)了規(guī)則意識(shí)作用于個(gè)體并促其改變且與環(huán)境相適應(yīng)的過程。也就是說，這種基于個(gè)體之間的有意義的符號(hào)而產(chǎn)生的互動(dòng)存在于個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活中，由此構(gòu)建了主動(dòng)型認(rèn)同和被動(dòng)型認(rèn)同兩種不同特征的教師身份。

人的心理、自我以及人類社會(huì)都將在人與人之間的相互關(guān)系中產(chǎn)生，并通過符號(hào)化的行動(dòng)外化于世。全科師范生與社會(huì)各方面保持著有意識(shí)的互動(dòng)，這種互動(dòng)“不僅針對(duì)其他人，也針對(duì)這個(gè)個(gè)體本人”[12]150。全科師范生的教師身份的建構(gòu)必然離不開與他人的互動(dòng)——以有意義的符號(hào)為媒介的互動(dòng)。因此，本研究的核心問題包括兩個(gè)方面：其一，全科師范生的教師身份建構(gòu)呈現(xiàn)了哪些類型？其二，全科師范生的教師身份建構(gòu)過程中的互動(dòng)類型有哪些？它們又將如何影響全科師范生的教師身份建構(gòu)？

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究采用質(zhì)性研究，深入全科師范生的學(xué)習(xí)和生活，捕捉其在真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)與生活軌跡，探尋其與同學(xué)、教師以及自我的互動(dòng)過程，挖掘全科師范生日常行為的符號(hào)意義。研究采用多案例實(shí)證研究，解讀個(gè)體的行為表征，并進(jìn)一步對(duì)不同個(gè)體的行為特征進(jìn)行歸納與總結(jié)。

(一)研究對(duì)象的選擇

本研究選取C市D大學(xué)作為研究場(chǎng)域，C市2013年啟動(dòng)“兩免一補(bǔ)”農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工程，D大學(xué)是首批定向培養(yǎng)試點(diǎn)單位，其畢業(yè)生一直保持較高就業(yè)率。該校的全科師范生不僅面臨著畢業(yè)時(shí)履行協(xié)議單向就業(yè)的內(nèi)在壓力，還要承受其他專業(yè)同學(xué)雙向選擇靈活就業(yè)的外在壓力。選擇D大學(xué)作為研究場(chǎng)域，能夠凸顯全科師范生在教師身份建構(gòu)過程中面臨的情境壓力。

在選擇研究對(duì)象時(shí)采用目的性抽樣的方法[13]112-116，結(jié)合性別、年級(jí)、父母工作性質(zhì)以及是否擔(dān)任班干部等因素，對(duì)24位全科師范生進(jìn)行了深度訪談，其基本信息見表1。

表1 訪談對(duì)象基本信息表

(二)訪談實(shí)施與資料分析

為保證研究的問題更聚焦，訪談之前，根據(jù)已有研究成果和研究目的擬定了訪談提綱，主要包括“你當(dāng)初為何選擇全科師范專業(yè)？”“你愿意為你所學(xué)專業(yè)付出全部努力嗎？”“上專業(yè)課的時(shí)候，你能保持最佳興奮狀態(tài)嗎？”“學(xué)習(xí)過程中你遭遇了哪些困難和障礙，你是如何克服這些困難的？”“你是否愿意畢業(yè)后繼續(xù)從事教師職業(yè)，為什么？”等。同時(shí)，采用半結(jié)構(gòu)式訪談，將每次訪談看作與被訪談?wù)叩囊淮位?dòng)、對(duì)話、協(xié)商。在征得被訪談?wù)咄夂箐浺簦看卧L談時(shí)間控制在1～2小時(shí)。

對(duì)錄音材料的整理與編碼采用“由上而下”(以訪談提綱為依據(jù)捕捉材料中的敏感性概念)和“由下而上”(從訪談資料中提煉主題)反復(fù)交叉進(jìn)行的方式，對(duì)此，克萊迪寧(D.Clandinin)和康納利(F.Connelly)稱為“來來回回”的處理過程[14]201。首先，將錄音資料“轉(zhuǎn)錄”為文字材料并根據(jù)相關(guān)主題進(jìn)行整理。將文字資料打散、編碼、重組。如“我積極參與可以提高教學(xué)技能的各種訓(xùn)練”編碼為“我樂意為之付出”，在此基礎(chǔ)上將“我樂意為之付出”“我想轉(zhuǎn)專業(yè)”等歸類為“與自我的互動(dòng)”。其次，對(duì)照訪談提綱和關(guān)鍵概念，挖掘出不同類別之間的關(guān)聯(lián)。最后，結(jié)合所有類別及其歸屬的不同專題，進(jìn)一步提煉關(guān)鍵概念，從而將訪談資料與理論有機(jī)關(guān)聯(lián)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，全科師范生在互動(dòng)過程中建構(gòu)了截然不同的教師專業(yè)身份。在確證、調(diào)適和重構(gòu)的同時(shí)，展現(xiàn)了其在生活、學(xué)習(xí)的真實(shí)互動(dòng)中逐漸尋求教師職業(yè)意義的生成邏輯。

(一)個(gè)體互動(dòng)：“師范院校的學(xué)生”“師范生”

個(gè)體互動(dòng)即全科師范生個(gè)體的自我互動(dòng)。全科師范生個(gè)體的自我互動(dòng)主導(dǎo)了其教師身份的建構(gòu)過程和行動(dòng)路徑，它是一系列動(dòng)態(tài)的自我調(diào)整與定義過程。在這個(gè)過程中，全科師范生既是行動(dòng)者，又是反思者，涉及對(duì)“過去”“現(xiàn)在”和“未來”的自我反思與評(píng)價(jià)過程。

1.低年級(jí)同學(xué)：“我是師范院校的學(xué)生”

一般來看，進(jìn)入師范院校就開啟了教師職業(yè)的旅程。但是，在訪談中發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)全科師范生對(duì)自我定位的描述停留在“我不過是師范院校的學(xué)生”“和我們學(xué)校其他專業(yè)的同學(xué)相比，我們沒有什么不一樣”等。尤其在對(duì)未來職業(yè)的關(guān)注以及應(yīng)有的準(zhǔn)備方面，低年級(jí)同學(xué)明顯還沒有做好準(zhǔn)備。部分同學(xué)認(rèn)為全科師范生的首要身份就是學(xué)生，且自己十幾年來的學(xué)生身份認(rèn)知早已根深蒂固，短時(shí)間內(nèi)還轉(zhuǎn)變不過來。此外，學(xué)校也沒有創(chuàng)設(shè)不同于其他專業(yè)的學(xué)習(xí)氛圍，甚至學(xué)校的很多課程都是和非師范生一起選修的，全科師范生缺乏提前認(rèn)知“師范生”身份的場(chǎng)域。

對(duì)個(gè)體互動(dòng)主導(dǎo)下的低年級(jí)全科師范生來說，其所建構(gòu)的教師專業(yè)身份主要受各自成長(zhǎng)經(jīng)歷的影響，如“張老師真的很不錯(cuò)”“我喜歡汪老師”“我會(huì)努力成為孫老師那樣的人”等，而缺乏對(duì)全科師范生身份的深層理解。如有同學(xué)談道：在我的成長(zhǎng)過程中，很多好老師給了我很大幫助。過去這么長(zhǎng)時(shí)間了，他們的行為或教導(dǎo)還會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)在腦海里，揮之不去。我很想努力成為他們那樣的人，可是我不知道自己能不能做到，我也不知道該從哪里開始。入學(xué)快一年了，我經(jīng)常會(huì)感到迷茫、無(wú)助。有時(shí)候，我還會(huì)讓自己“放松一下”(逃課)。(M1)可見，他們并沒有更深層地意識(shí)到這些老師帶來的積極影響，只是認(rèn)為全科師范生能夠幫助他們/她們實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望。資料顯示，這部分全科師范生容易受個(gè)體心理波動(dòng)影響，如果不能及時(shí)幫助他們建構(gòu)專業(yè)的教師身份認(rèn)同，他們根本無(wú)法進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，日后甚至?xí)D(zhuǎn)專業(yè)。因此，個(gè)體互動(dòng)主導(dǎo)下低年級(jí)全科師范生還沒有完成專業(yè)的教師身份建構(gòu)，無(wú)法體現(xiàn)全科師范生應(yīng)有的專業(yè)性和獨(dú)特性。

2.高年級(jí)同學(xué)：“我是師范生”

分析材料后發(fā)現(xiàn)，隨著全科師范生自我互動(dòng)的深入，高年級(jí)同學(xué)已經(jīng)從主觀上開始認(rèn)同“師范生”的身份，但這部分同學(xué)仍然將自己定位為“學(xué)習(xí)者”。在學(xué)校里，他們能夠意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，還需強(qiáng)化對(duì)教育教學(xué)相關(guān)技能的“訓(xùn)練”。在這個(gè)過程中，全科師范生作為行動(dòng)者，從“自我”的線索尋找未來職業(yè)發(fā)展的具體意義，是基于“現(xiàn)在”、反思“過去”、展望“未來”的自我確認(rèn)過程。對(duì)他們而言，全科師范生不僅僅是師范生，更是“準(zhǔn)教師”，學(xué)習(xí)的根本目的在于學(xué)科知識(shí)的充盈和對(duì)教育教學(xué)技能的訓(xùn)練。如有學(xué)生談道：我覺得全科師范生首先應(yīng)該意識(shí)到自己畢業(yè)后是要走上教師工作崗位的，在這之前，所有的努力都是為了適應(yīng)這個(gè)崗位，都是為它(當(dāng)一名合格的教師)做準(zhǔn)備，……這次訪談讓我更清楚地看到，學(xué)校這四年的學(xué)習(xí)并不能保證我就能合格，關(guān)鍵在于要一直學(xué)習(xí)，不斷學(xué)習(xí)，……這種學(xué)習(xí)是為未來做準(zhǔn)備的一種積極的學(xué)習(xí)。(W12)

這類全科師范生的身份構(gòu)建是不斷強(qiáng)化自己未來職業(yè)定位的過程，他們追求的是學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐能力的共同提升。訪談時(shí)，高年級(jí)的全科師范生開始反思自己所學(xué)的專業(yè)知識(shí)，并開始思考如何將這些知識(shí)應(yīng)用到實(shí)習(xí)中去。他們期望能夠完全感受到一名小學(xué)教師的真實(shí)工作狀態(tài)。

與低年級(jí)同學(xué)不同，高年級(jí)同學(xué)認(rèn)為全科師范生越早地將自己定位為一名“準(zhǔn)教師”，就能越早地做好一名“師范院校的學(xué)生”。此時(shí)，全科師范生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)受到其持有的信念的驅(qū)動(dòng)，使其能夠從自己所持有的信念這面鏡子來看待自己[15]307-332。但是，由于在實(shí)習(xí)過程中建構(gòu)的教師身份還比較脆弱，所以他們很看重實(shí)習(xí)時(shí)學(xué)生的認(rèn)可。如有學(xué)生談道：教學(xué)實(shí)踐深深地打擊了我，當(dāng)然我并沒有說這種打擊就是壞事情。畢竟(離我正式上崗)也沒有多少天了，我在實(shí)踐過程中才發(fā)現(xiàn)，第一次登上講臺(tái)面對(duì)下面的學(xué)生時(shí)真的有壓力。我有點(diǎn)后悔當(dāng)初沒有抓住(上臺(tái)當(dāng)眾講話的)機(jī)會(huì)。雖然一走進(jìn)實(shí)習(xí)的學(xué)校大家都喊我老師，可是，如果做不好，我想學(xué)生們肯定會(huì)瞧不起我。(W9)此外，這部分同學(xué)對(duì)教師工作有了自己的理解和看法，認(rèn)識(shí)到了自己角色的變化，但認(rèn)為自己目前還不能完全勝任小學(xué)全科教師工作，需要不斷朝著“好老師”的方向努力。

(二)集體互動(dòng)：“救急兵”“全面手”“準(zhǔn)教師”

米德認(rèn)為，個(gè)體與周圍人的互動(dòng)過程提供了認(rèn)識(shí)自己的機(jī)會(huì)，是周圍人告訴個(gè)體他們是誰(shuí)。因此，全科師范生在集體互動(dòng)過程中，將有關(guān)教師職業(yè)的解釋和意義逐步內(nèi)化，創(chuàng)造出“普遍化的理解”(the generalized understanding)。也就是說，經(jīng)由周圍人的期望而建立行為規(guī)范，并進(jìn)一步使這種行為規(guī)范成為所有人的行為指南，讓彼此都按照周圍人期望他如何行事的意愿行事，在共享一致的集體互動(dòng)過程中，明確自己扮演的角色和行動(dòng)要求。米德將這一過程分成了三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、扮演階段和博弈階段。

1.準(zhǔn)備階段的模仿互動(dòng)：我們是“救急兵”

處于米德理論準(zhǔn)備階段的全科師范生，無(wú)法用有意義的符號(hào)與他人互動(dòng)，他們?nèi)狈?duì)彼此行為的符號(hào)性理解，該類全科師范生會(huì)不斷模仿集體中其他成員的行為，在尋求角色定位和期望的身份確立的過程中，觀察并獲取現(xiàn)實(shí)身份。資料顯示，大部分全科師范生入學(xué)初期的職業(yè)定位明確，對(duì)未來充滿憧憬與向往。但是，由于高校的職業(yè)生涯規(guī)劃課程存在教學(xué)內(nèi)容陳舊、課程針對(duì)性不強(qiáng)、課程實(shí)踐流于形式、課程評(píng)估缺少追蹤等困境[16]54-56，很多同學(xué)在二、三年級(jí)的時(shí)候開始感到迷茫和無(wú)助。如有同學(xué)談道：我一直都很期待能成為一名教師，可是現(xiàn)實(shí)和理想總是有落差的。原來想象的美好，現(xiàn)在看來根本不值一提。班上也曾經(jīng)組織過幾次相關(guān)的主題班會(huì)，但是，由于沒有專業(yè)的教師指導(dǎo)，同學(xué)們根據(jù)自己的理解和想象展開討論，大家反倒越來越?jīng)]有信心了。(W7)

在模仿互動(dòng)過程中，同學(xué)們都表示希望能夠得到彼此的認(rèn)可，但是同學(xué)們對(duì)未來職業(yè)與職業(yè)承諾的理解相差無(wú)幾，甚至有同學(xué)認(rèn)為自己就是“救急兵”，什么課缺老師就上什么課，根本談不上職業(yè)定位和專業(yè)發(fā)展。甚至彼此間負(fù)面的消極影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過正面的積極影響。如訪談中有學(xué)生就曾談道：我記得有一次主題班會(huì)，同學(xué)們準(zhǔn)備的都比較充分，可是后來不知道哪位同學(xué)說了一句“我們就是救急的呀，學(xué)校缺什么學(xué)科的教師，我們就應(yīng)該能夠教什么學(xué)科”。接下來同學(xué)們都不討論了，總感覺有種說不出來的不痛快，可是，事實(shí)就是這樣。(W13)

訪談中，同學(xué)們認(rèn)為，班集體內(nèi)部的努力始終無(wú)法厘清全科師范生的教師專業(yè)身份。全科師范生的培養(yǎng)定位是全科教師，但學(xué)校培養(yǎng)體系的課程設(shè)置、教育教學(xué)仍以分科為主，這就制約了全科師范生對(duì)全科型知識(shí)、概念等認(rèn)識(shí)的深入[17]14-17。集體內(nèi)部的模仿互動(dòng)失敗，容易導(dǎo)致部分全科師范生自我反思的缺乏，并使其始終無(wú)法確認(rèn)自身的教師專業(yè)身份，進(jìn)而引發(fā)自己學(xué)習(xí)內(nèi)容專業(yè)性不強(qiáng)、沒有其他學(xué)科那樣的不可替代性等負(fù)面認(rèn)知。

2.扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)：我們是“全面手”

隨著集體內(nèi)部模仿互動(dòng)的反復(fù)，少數(shù)全科師范生能夠反思行為的意義，逐漸發(fā)現(xiàn)行為符號(hào)的意義并進(jìn)入米德理論的扮演階段。此時(shí)，這些全科師范生開始在扮演他人(或是想象)的角色中強(qiáng)化對(duì)自我的認(rèn)知和角色定位。他們通過不斷強(qiáng)化建構(gòu)了多樣化的全科師范生身份：其一，這類全科師范生否定了“救急兵”的身份，而“開始追求個(gè)體的不可替代性”身份；其二，這類全科師范生開始創(chuàng)建具有不同類型特點(diǎn)的身份，如需要整合學(xué)科課程的師范生、需要實(shí)施個(gè)性化教育的師范生、需要引導(dǎo)活動(dòng)化課程的師范生、需要音體美和語(yǔ)數(shù)外兼?zhèn)涞膸煼渡?。他們明確自己的身份首先是師范生，而不僅僅是一名師范院校的學(xué)生，尤其是這部分全科師范生的社會(huì)責(zé)任感和職業(yè)承諾指數(shù)都比較高，他們肯定未來工作的價(jià)值和意義，并嘗試在互動(dòng)中引導(dǎo)其他同學(xué)樹立正確的職業(yè)觀。如有學(xué)生談道：我們不是“救急兵”，我們能夠承擔(dān)小學(xué)階段各門課程的教學(xué)，同時(shí)，我們還要掌握管理技巧，開展教育教學(xué)研究。同學(xué)們不了解全科教師的基本工作，覺得學(xué)校缺什么學(xué)科就讓我們?nèi)パa(bǔ)什么學(xué)科的空缺?！麄兛吹降牟贿^是表面現(xiàn)象。為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，要注重在小學(xué)階段為學(xué)生提供全面、綜合的學(xué)習(xí)課程與指導(dǎo)，要為社會(huì)培養(yǎng)“復(fù)合型”人才。全科教師的基本素質(zhì)決定了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和未來。(M5)

這部分全科師范生認(rèn)為他們與“救急兵”的重要區(qū)別在于，他們能夠整合學(xué)科課程，以幫助學(xué)生綜合發(fā)展并培養(yǎng)整體性思維。他們肯定自己在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的地位。如有同學(xué)強(qiáng)調(diào)深入實(shí)際的重要性，認(rèn)為應(yīng)該到農(nóng)村學(xué)校去，定向觀察兒童，以“增進(jìn)對(duì)農(nóng)村教育和農(nóng)村兒童的熱愛”；同時(shí)，認(rèn)為自己工作的價(jià)值在于“整合各學(xué)科知識(shí)，貫徹新的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的‘全腦開發(fā)’”。(W10)也就是說，全科師范生不一定時(shí)刻準(zhǔn)備著所有學(xué)科的教學(xué)，只是要求具備勝任任教所有科目教學(xué)的能力。當(dāng)然，全科師范生要學(xué)會(huì)用全科的思維關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展，適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)的包班制教學(xué)?？梢?，他們認(rèn)為自己是“全面手”，擅長(zhǎng)各學(xué)科教學(xué)，能夠開展管理和科研工作。他們不僅要做好班級(jí)的學(xué)科教學(xué)，還要具備校本課程開發(fā)、班級(jí)管理、開展科學(xué)研究等“全面能力”。全科師范生是多種角色的綜合體，不能割裂開來看待。研究發(fā)現(xiàn)，扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)帶動(dòng)了班集體的積極氛圍，部分全科師范生建構(gòu)的專業(yè)教師身份，尤其是各種特質(zhì)的“全科師范生”身份，有助于促進(jìn)集體內(nèi)部成員形成多種亞身份。

3.博弈階段的確認(rèn)互動(dòng)：我們是“準(zhǔn)教師”

全科師范生集體互動(dòng)的第三個(gè)階段是博弈階段，此時(shí)全科師范生在不同境遇中辨識(shí)、確認(rèn)自己，以回應(yīng)其他個(gè)體的態(tài)度和期望，達(dá)到一般成人世界的行為要求與組織規(guī)范，最終形成“一般化的人”。在身份建構(gòu)過程中，全科師范生回答了“我屬于哪個(gè)群體”的問題，并嘗試采取防御機(jī)制和應(yīng)對(duì)策略以詮釋集體中其他個(gè)體對(duì)自己身份的反饋。也就是說，彼此需要對(duì)對(duì)方的行為方式和姿態(tài)表達(dá)進(jìn)行有正確意義的理解，基于“正確的意義理解，雙方才能各自作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整性反應(yīng)，從而達(dá)成行動(dòng)的付諸實(shí)行”[18]166。正如米德所言，人們生活在意義世界，我們將會(huì)或者很可能操縱我們的所見所聞[19]294。此階段全科師范生的互動(dòng)過程表現(xiàn)為主動(dòng)型確認(rèn)和被動(dòng)型確認(rèn)兩種類型。

(1)路徑一：主動(dòng)型確認(rèn)，認(rèn)可已有身份，尋求角色支持

主動(dòng)型確認(rèn)是指全科師范生的現(xiàn)實(shí)身份既與集體應(yīng)有的期望身份一致，也符合自身的學(xué)習(xí)期待。這類全科師范生將通過與其他個(gè)體的互動(dòng)尋求角色支持，深化對(duì)現(xiàn)有身份的理解。如有學(xué)生談道：我對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展有清晰的定位和規(guī)劃，我知道教師應(yīng)該是一個(gè)怎么樣的人，在教育教學(xué)中應(yīng)該做什么，我要在學(xué)習(xí)中找到作為學(xué)生的現(xiàn)在的自己和作為教師的未來的自己之間的融合點(diǎn)。(M2)他們認(rèn)同學(xué)習(xí)就是“為做一名好教師做準(zhǔn)備”，要“對(duì)得起教師職業(yè)”。

這類全科師范生努力學(xué)習(xí)，并爭(zhēng)取集體內(nèi)其他個(gè)體的支持與認(rèn)可。在互動(dòng)過程中，他們強(qiáng)調(diào)“要做好知識(shí)儲(chǔ)備”“要注意教育教學(xué)技能提升”“要為未來職業(yè)發(fā)展打好基礎(chǔ)”，學(xué)習(xí)過程要注重知識(shí)的轉(zhuǎn)換與輸出。當(dāng)然，在互動(dòng)過程中，他們認(rèn)為其他個(gè)別個(gè)體不認(rèn)可他們的“準(zhǔn)教師”身份，經(jīng)常說風(fēng)涼話，說他們“愛出風(fēng)頭”“愛表現(xiàn)”“是為了獎(jiǎng)學(xué)金”，認(rèn)為他們目前的努力與今后的職業(yè)發(fā)展無(wú)關(guān)。

主動(dòng)型確認(rèn)是全科師范生對(duì)已建構(gòu)的“準(zhǔn)教師”身份的長(zhǎng)久保持，這種保持既需要對(duì)抗外來壓力，也要與喪失“準(zhǔn)教師”身份的可能性進(jìn)行自我博弈。一旦全科師范生堅(jiān)定了建構(gòu)的“準(zhǔn)教師”身份，他們會(huì)隨之堅(jiān)定自己的職業(yè)理想和專業(yè)承諾。

(2)路徑二：被動(dòng)型確認(rèn)，調(diào)整現(xiàn)實(shí)身份，重塑未來發(fā)展

被動(dòng)型確認(rèn)是指因囿于職業(yè)認(rèn)知偏差、家庭環(huán)境影響等因素，全科師范生出現(xiàn)自身的現(xiàn)實(shí)身份與集體的期望身份不一致的情況，這部分學(xué)生為了獲得來自集體的角色支持和身份確認(rèn)而不得不進(jìn)行被動(dòng)調(diào)整與重塑。

調(diào)查材料顯示，有全科師范生的高考志愿是“父母幫忙決定的，他們認(rèn)為當(dāng)教師相對(duì)穩(wěn)定些”(W6)，還有學(xué)生認(rèn)為“中小學(xué)教師的收入不高，沒有意思”(W1)。缺乏良好的職業(yè)認(rèn)知和堅(jiān)定的職業(yè)理想導(dǎo)致他們?cè)谂c集體的互動(dòng)中顯得格格不入。訪談中，兩位同學(xué)表示很渴望得到其他同學(xué)的認(rèn)可與來自集體的支持，但在同學(xué)們眼中，他們不過是暫時(shí)的同學(xué)而不可能成為未來的同事。也就是說，兩位同學(xué)認(rèn)為無(wú)論他們?cè)趺磁Χ紵o(wú)法得到其他同學(xué)對(duì)其“準(zhǔn)教師”身份的認(rèn)可。如一位同學(xué)談道：我們寢室的同學(xué)就是這樣說我的，“你的家庭條件那么好，還愁將來找不到工作嗎？”……這些同學(xué)們根本不理解我，他們覺得我學(xué)什么專業(yè)都是為了混個(gè)文憑而已……其實(shí)我也不知道自己未來的路該怎么走。(W1)

由于無(wú)法融入集體，他們感到很無(wú)奈也很無(wú)助。這類全科師范生在集體中的身份建構(gòu)博弈方面，呈現(xiàn)出被動(dòng)調(diào)整的狀態(tài)，他們?cè)噲D調(diào)整現(xiàn)實(shí)身份，重塑未來發(fā)展規(guī)劃。本文研究發(fā)現(xiàn)，這類同學(xué)多來自個(gè)體戶家庭，家庭收入成為他們建構(gòu)專業(yè)教師身份的主要影響因素。

在集體博弈中的失落往往會(huì)導(dǎo)致這類全科師范生心情壓抑，如果不能及時(shí)反思，他們將更無(wú)法認(rèn)同自己，甚至?xí)绊懙狡渥陨韺?duì)教師職業(yè)的認(rèn)知與理解，引發(fā)找不到自身的職業(yè)尊嚴(yán)甚至自己無(wú)法勝任教師工作等認(rèn)知，從而漸漸泯滅學(xué)習(xí)熱情與積極性。這類全科師范生在身份確證失敗后“轉(zhuǎn)行”的可能性最大，未來他們極可能“毀約”或是“合同期滿就辭職”。

(三)群體互動(dòng)：“行為模范”“育人楷?！?/h3>

米德認(rèn)為，社會(huì)是真實(shí)而具體的存在，是個(gè)體存在其中并泛化了的共同體，兩者是共生共建的關(guān)系。隨著共同體的不斷擴(kuò)大，個(gè)體也會(huì)獲得更大的自我，這種更新就是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成過程。全科師范生需要將自己從“師范院校的學(xué)生”或“準(zhǔn)教師”的身份中剝離出來，納入社會(huì)共同體，用有意義的符號(hào)“突顯自己的身份特征”。這類全科師范生的身份建構(gòu)是群體互動(dòng)的過程，他們非常期待得到其他群體的認(rèn)可，希望他人能夠認(rèn)可自己的教師身份。例如，有同學(xué)強(qiáng)調(diào)，全科教師工作的意義和價(jià)值不能用金錢來衡量，而在于“傳道、授業(yè)、解惑”的育人職責(zé)。(W17)她談道：一名全科師范生首先要熱愛農(nóng)村教育、接納農(nóng)村兒童，明確自己應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和教育責(zé)任，還要從內(nèi)心認(rèn)可并努力做到知行合一。我覺得我會(huì)真心為孩子們付出，做好自己力所能及的事情，我不會(huì)計(jì)較個(gè)人收入的。(W17)

這類全科師范生會(huì)努力將自己積極的一面表現(xiàn)出來，希望能夠得到角色支持與身份認(rèn)可。與個(gè)體互動(dòng)和集體互動(dòng)的狀態(tài)不同，這類全科師范生追求的是通過互動(dòng)建構(gòu)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知，有同學(xué)還充分關(guān)注了“個(gè)體在群體中的個(gè)體差異”，表現(xiàn)出了個(gè)體在群體中“做到最好”的主體訴求[20]39-41。該同學(xué)擅長(zhǎng)在教師那里尋找認(rèn)同與支持，爭(zhēng)取表現(xiàn)自己能力的機(jī)會(huì)。她談道：我經(jīng)常提醒自己，我將是學(xué)生的榜樣，我不僅要用專業(yè)知識(shí)引導(dǎo)孩子們的發(fā)展，還要做好行為榜樣，起到模范作用，所以，我總是會(huì)盡量保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。前段時(shí)間，學(xué)院組織了一次教學(xué)技能大賽，輔導(dǎo)員通知我好好準(zhǔn)備，可能就是覺得我比較積極吧。(W12)

這部分全科師范生積極地與教師互動(dòng)，努力完成學(xué)生的本職任務(wù)。慢慢地，教師對(duì)他們的學(xué)習(xí)情況給予積極反饋，如此有利于提升他們的學(xué)習(xí)效能。他們認(rèn)為要努力“爭(zhēng)取教師的支持和幫忙”，獲得“教師的認(rèn)可”，在不斷互動(dòng)與強(qiáng)化過程中賦予教師身份以更深層的內(nèi)涵與意義，積極參與教育教學(xué)活動(dòng)，快樂學(xué)習(xí)，堅(jiān)定從教信念。有學(xué)生認(rèn)為：我的老師多次鼓勵(lì)我說，你這段時(shí)間成長(zhǎng)得很快，……我明白，我必須具備有效承擔(dān)全科教師職責(zé)的相關(guān)能力，我很看重我的各種經(jīng)歷——上臺(tái)演講、說課備課、教學(xué)實(shí)習(xí)……，我要獲得自主權(quán)。(M5)

他們不會(huì)被外界干擾，有明確的互動(dòng)目的，傾向于傳遞自我身份認(rèn)同而不是調(diào)整自我，即確認(rèn)自己認(rèn)可的身份。在遇到不認(rèn)可甚至貶低全科教師的時(shí)候，他們也不會(huì)輕易放棄，而是會(huì)用行動(dòng)證明自己。一位同學(xué)談道：那要看他們到底在質(zhì)疑什么，如果是由于不了解引起的誤會(huì)，我可能會(huì)跟他們解釋；如果沒有必要，我也不會(huì)浪費(fèi)時(shí)間和精力。……作為一名全科師范生，我所有的課程都是優(yōu)秀，我覺得自己一直在成長(zhǎng)，我肯定是合格的(全科教師)。(M2)

這類全科師范生的群體互動(dòng)還體現(xiàn)在對(duì)過去的反思和對(duì)未來的展望上，例如，有同學(xué)反思自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，認(rèn)為自己能夠成為“一名有示范作用的全科教師”，這展示了她對(duì)“行為模范”“育人楷模”的初步理解。(W2)同時(shí)，她的群體互動(dòng)過程又進(jìn)一步證明她形成了如下的認(rèn)知，即“一名優(yōu)秀的全科師范生”應(yīng)該“以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)為起點(diǎn)”，探索“適合學(xué)生個(gè)體的教育教學(xué)方法”，將“教育教學(xué)和學(xué)生的情感培育結(jié)合起來”。

五、討論與建議

(一)研究創(chuàng)新點(diǎn)

第一，本研究借用符號(hào)互動(dòng)理論，圍繞“互動(dòng)”分析了全科師范生建構(gòu)教師身份的過程，呈現(xiàn)了全科師范生在個(gè)體自我、集體成員之間以及與其他社會(huì)群體三個(gè)層面的互動(dòng)過程，凸顯了個(gè)體自我內(nèi)在對(duì)話、自我形成與泛化共同體教師身份的建構(gòu)機(jī)制。第二，本研究以符號(hào)互動(dòng)理論為研究視角，結(jié)合全科教師的職業(yè)特點(diǎn)深入把握全科師范生的教師身份建構(gòu)，揭示了全科師范生的教師身份建構(gòu)過程，探討了其為教師職業(yè)賦予意義的過程，探究了全科師范生教師身份建構(gòu)的具體過程和影響因素，豐富了教師身份建構(gòu)的研究路徑。第三，本研究在全面剖析全科師范生專業(yè)特征的基礎(chǔ)上，采用多案例實(shí)證研究分析了全科師范生在個(gè)體自我互動(dòng)、集體成員互動(dòng)以及群體互動(dòng)的不同階段及其建構(gòu)的不同身份——“師范院校的學(xué)生”“師范生”“救急兵”“全面手”“準(zhǔn)教師”“行為模范”“育人楷?！薄?/p>

(二)研究結(jié)論與建議

本研究基于符號(hào)互動(dòng)理論開展教師身份研究，在多案例實(shí)證分析的基礎(chǔ)上討論了全科師范生從自我對(duì)話到超越自我，從集體認(rèn)知到群體確證的身份轉(zhuǎn)變。研究結(jié)論為：第一，全科師范生的教師身份建構(gòu)隨年級(jí)變化呈U型曲線狀；第二，全科師范生的教師身份建構(gòu)需要強(qiáng)化價(jià)值引導(dǎo)、實(shí)踐確證和自我養(yǎng)成。基于此，提出促進(jìn)全科師范生教師身份建構(gòu)的相關(guān)建議。

第一，為全科師范生創(chuàng)設(shè)積極的互動(dòng)環(huán)境。在全科師范生的學(xué)業(yè)生涯歷程中，全科師范生的身份認(rèn)同呈U型曲線狀，在個(gè)體自我互動(dòng)或集體互動(dòng)過程中，積極的教師身份建構(gòu)取向和氛圍，尤其是在有專業(yè)指導(dǎo)意見的情況下，開展主題班會(huì)能夠提升自我互動(dòng)和集體互動(dòng)的質(zhì)量與深度，有助于營(yíng)造良好的人文環(huán)境，培育全科師范生角色期望的人格與德性。一方面，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)教育實(shí)習(xí)實(shí)踐對(duì)全科師范生教師身份認(rèn)同的重要作用。高等師范院校應(yīng)改革全科師范生課程形態(tài)，融理論于實(shí)踐，化倫理于學(xué)科，從專業(yè)的角度“重構(gòu)整個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)”[21]106-110，為全科師范生實(shí)習(xí)提供“具有身份建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[22]98-106。另一方面，面對(duì)集體或群體中的否定與質(zhì)疑等帶來的不利影響，為培育社會(huì)期望的職業(yè)價(jià)值觀，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)理想，學(xué)校應(yīng)積極組織辯論賽、研討會(huì)或成果展。

第二，培育全科師范生的自我互動(dòng)意識(shí)和反思能力。身份認(rèn)同“是一個(gè)充滿沖突的過程，心理韌性和積極參與對(duì)師范生成功應(yīng)對(duì)諸多挑戰(zhàn)至關(guān)重要”[10]90-94。學(xué)?！皢l(fā)并控制著我們的行為和言論，對(duì)那些雖非故意為之卻是成體系的、雖非按預(yù)定安排和組織卻仍帶有某種目的性的‘選擇’具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用”[23]22-27。也就是說，學(xué)校具有物質(zhì)世界的內(nèi)在約束性，全科師范生在尋求角色支持的同時(shí)，需要不斷化解各種壓力和矛盾，及時(shí)反思與確證。與此同時(shí)，高等師范院校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件舉辦名師成長(zhǎng)之路、名師面對(duì)面、名師進(jìn)課堂等活動(dòng)，以此促使全科師范生認(rèn)識(shí)到“教師身份認(rèn)同是一個(gè)個(gè)體形象與教師必須扮演的角色之間負(fù)責(zé)的、動(dòng)態(tài)平衡的過程，他與角色、自我、自我意象、個(gè)體自我、專業(yè)自我等概念密切相關(guān)”[24]293-310。