場域缺失：農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)踐的空間分離與離土困境

[摘要] 面對教育市場化與教育城市化的浪潮襲卷，城鄉(xiāng)教育均等化成為教育發(fā)展的時代共識。農(nóng)村義務(wù)教育何去何從，是當(dāng)前教育均等化發(fā)展中不可回避的重要議題。梳理鄉(xiāng)村教育的演進(jìn)路徑可以看出，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展存在著結(jié)構(gòu)性困境，即空間分離。鄉(xiāng)村教育場域的缺失體現(xiàn)在場域結(jié)構(gòu)中關(guān)系資本網(wǎng)的位置缺失及其與場域系統(tǒng)的游離。它表現(xiàn)為：家庭教育的缺失、村莊教育環(huán)境的消失、教育資源的區(qū)域差異。鄉(xiāng)村教育的振興需要重塑鄉(xiāng)村教育的場域結(jié)構(gòu)、建構(gòu)場域教育共同體。而鄉(xiāng)村教育的場域重構(gòu)需要建立多元化的家校溝通機(jī)制、利用鄉(xiāng)土文化重構(gòu)鄉(xiāng)村教育想象、激活鄉(xiāng)村教育的保護(hù)性話語，并需進(jìn)行宏觀區(qū)域性政策的頂層設(shè)計(jì)。因此，找回鄉(xiāng)村教育場域，提升農(nóng)村教育質(zhì)量，重塑場域主體關(guān)系，實(shí)則是探尋傳統(tǒng)與現(xiàn)代的平衡之道。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村義務(wù)教育" 場域缺失" 空間分離" 離土性

[基金項(xiàng)目] 本文為國家社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“農(nóng)地產(chǎn)權(quán)改革與鄉(xiāng)村社會治理體系研究”（編號為17ASH012）的階段性成果。

[作者簡介] 董國禮，華東理工大學(xué)社會與公共管理學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橥恋禺a(chǎn)權(quán)與土地制度;瓦倫廷（Valentin Mighay），華東理工大學(xué)社會與公共管理學(xué)院博士生，研究方向?yàn)檗r(nóng)村社會學(xué);石偉，華東理工大學(xué)社會與公共管理學(xué)院博士生，研究方向?yàn)檗r(nóng)村社會學(xué)與基層治理。

[中圖分類號] G459

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2022）01-0081-14

一、 問題的提出：農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)踐及其困境

國家統(tǒng)計(jì)局資料顯示，從2010年至2018年，我國普通小學(xué)學(xué)校數(shù)平均每年減少6.56%，而農(nóng)村小學(xué)數(shù)在這期間平均年減少率達(dá)14.75%，是總體減少率的2.2倍。①近十年間小學(xué)數(shù)量驟減，農(nóng)村尤甚。截至2019年，全國普通小學(xué)的數(shù)量比上一年下降1.03%，而招生人數(shù)比上一年度增加1.74萬人，增長0.09%。②隨著小學(xué)數(shù)量的減少、入學(xué)人數(shù)的增加，必然伴隨著更多的學(xué)生離開村莊、異地入學(xué)。從2010年至2019年間，義務(wù)教育進(jìn)城務(wù)工隨遷子女年均增長率為0.6%。2019年進(jìn)城務(wù)工隨遷子女達(dá)1427萬，占在校學(xué)生總數(shù)的9.3%，比2010年提高了1.6%。③相較于農(nóng)村學(xué)校的銳減，跟隨父母到外地去讀書的孩子只占到很小一部分比例。對于大部分農(nóng)村學(xué)生而言，面對學(xué)校數(shù)量的減少，他們只能離開村莊到異地讀書。2019年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》強(qiáng)調(diào)“辦好每所學(xué)校、教好每名學(xué)生”?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》要求“全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件”。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)，教育的均衡性、義務(wù)教育的統(tǒng)一性與公平性成為教育發(fā)展的更高追求。

筆者在廣西調(diào)研期間發(fā)現(xiàn)，隨著撤點(diǎn)并校的推行，一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)只有20%的孩子能夠在本村讀書，大部分的孩子需要到外地讀書。教育逐漸成為技術(shù)化、專業(yè)化的專家系統(tǒng)，脫離于日常性、生活化的生活系統(tǒng)。家庭與村莊的教育角色受到教育上移的擠壓，反而產(chǎn)生負(fù)面教育效應(yīng)。當(dāng)?shù)睾芏嘈『⑼瓿闪x務(wù)教育之后就不愿再繼續(xù)讀書，讀書動力和效果都不盡如人意。在實(shí)踐中，教育“上移”導(dǎo)致的學(xué)校與家庭、村莊的分離以及農(nóng)村教育環(huán)境與氛圍的缺失成為鄉(xiāng)村教育的離土實(shí)踐困境。針對這種情況，本文試圖用教育社會學(xué)家布迪厄的場域概念，以廣西王鎮(zhèn)田野調(diào)查為基礎(chǔ)，分析當(dāng)今中國鄉(xiāng)村教育面臨的教育環(huán)境缺失困境，并試圖尋找擺脫這種困境的制度性出路。④

（一） 場域缺失：鄉(xiāng)村教育上移的離土困境

布迪厄指出，“場域”是“在各種社會位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型” 。⑤場域由不同的社會要素聯(lián)結(jié)而成，這些不同社會要素在復(fù)雜的社會關(guān)系中都占有特定的位置，它可以重新塑造進(jìn)入其中（場域）的各種關(guān)系和力量。⑥按照布迪厄?qū)τ趫鲇虻膭澐郑F(xiàn)代社會中存在著諸多具有自身邏輯、客觀關(guān)系與相對自主性的小空間。學(xué)校空間作為鄉(xiāng)村教育的空間，便是場域的一種。鄉(xiāng)村教育場域空間的改變導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育網(wǎng)絡(luò)中各關(guān)系主體之間的互動變化。鄉(xiāng)村教育場域的行為主體關(guān)涉到家庭、學(xué)校和村莊。其中，家庭文化資本具有繼承性，它以隱秘的方式與學(xué)校教育相輔相成。①教育不平等，不僅受微觀家庭影響，還受教育系統(tǒng)的影響。②在結(jié)構(gòu)上，鄉(xiāng)村教育場域由教育政策、教育區(qū)域擠壓、村莊社會結(jié)構(gòu)與家庭行為共同編織成層級場域位置。

根據(jù)布迪厄的場域理論，筆者將鄉(xiāng)村教育中家校分離的教育空間缺失概括為教育場域的缺失，即家校分離的場域性困境。劉精明指出，家庭資源、社會條件以及受教育的過程強(qiáng)化了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的機(jī)會不平等。③隨著教育場域走向?qū)I(yè)化，脫離村莊生活場域的受教育方式儼然成為當(dāng)下農(nóng)村教育的核心特征之一。④然而，越來越多的學(xué)者在田野中發(fā)現(xiàn)，提升農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸演化為鄉(xiāng)村教育離土化、鄉(xiāng)村教育空間受到擠壓、教育資源向城市流動，形成教育領(lǐng)域中“城擠鄉(xiāng)弱”的教育城鎮(zhèn)化趨勢。

關(guān)于鄉(xiāng)村教育場域缺失、家校分離結(jié)構(gòu)性困境的問題，既有的分析存在著兩種視角。一是教育城鎮(zhèn)化視角。此觀點(diǎn)認(rèn)為，教育城鎮(zhèn)化已然成為發(fā)展趨勢，鄉(xiāng)村教育受到城鎮(zhèn)化教育的擠壓，鄉(xiāng)村教育的人財物流失，鄉(xiāng)村教育最終走向消失。田豐和劉欣認(rèn)為，在撤點(diǎn)并校的制度環(huán)境與政策約束下，鄉(xiāng)村社區(qū)非正式規(guī)范受到擠壓，鄉(xiāng)村集體行動弱化，保存鄉(xiāng)村教育有生力量的村莊教育環(huán)境受到?jīng)_擊。⑤鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性困境只是歷史長河中的特定“情節(jié)片段”，其勢必隨著城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興協(xié)同推進(jìn)民族國家現(xiàn)代化的進(jìn)程，通過各主體間的行動反思與調(diào)適，消彌彼此間的信任危機(jī)，以構(gòu)建共同體的方式，提高鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。⑥然而改善鄉(xiāng)村學(xué)校硬件投入與標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，其執(zhí)行結(jié)果是村級學(xué)校局部得到改善而整體上趨于邊緣化。⑦二是教育離土化視角。離土化首先體現(xiàn)為鄉(xiāng)村社會中教育話語隱喻的轉(zhuǎn)變，在這個過程中其工具導(dǎo)向、城市導(dǎo)向和他者導(dǎo)向已然突出。⑧究其原因，離土化的產(chǎn)生是因?yàn)猷l(xiāng)村教育脫離于鄉(xiāng)村社會文化環(huán)境，鄉(xiāng)村教育缺乏社會土壤。

鄉(xiāng)村教育場域的缺失成為教育行為主體的結(jié)構(gòu)性制約因素，進(jìn)而引發(fā)了鄉(xiāng)村教育中教師群體的認(rèn)同危機(jī)、鄉(xiāng)村教育自信不足等相關(guān)問題。⑨⑩無論何種研究路徑，既有研究折射出當(dāng)下“文字上移”、鄉(xiāng)村教育場域空間缺失、鄉(xiāng)村教育衰敗的現(xiàn)實(shí)性困境。11如吉登斯所言，資源分為配置性資源和權(quán)威性資源。12構(gòu)成教育發(fā)展的資源支配結(jié)構(gòu)有校舍、教學(xué)設(shè)備等配置性的硬件資源以及師資、經(jīng)費(fèi)、政策支持等權(quán)威性的軟性資源。既有的教育城鎮(zhèn)化進(jìn)路，解決了鄉(xiāng)村教育場域配置性資源缺乏的問題，但沒有看到鄉(xiāng)村教育的權(quán)威性資源不足問題。而離土化視角的研究，認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的內(nèi)生限制性因素以及鄉(xiāng)村教育場域是基于鄉(xiāng)村的社會基礎(chǔ)和村莊結(jié)構(gòu)性因素的在場，但是缺少對鄉(xiāng)村在場的系統(tǒng)性認(rèn)識。

（二） 研究方法與田野經(jīng)驗(yàn)

本研究的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)來自廣西壯族自治區(qū)中部王鎮(zhèn)及其下轄寧村義務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐。王鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村教學(xué)經(jīng)歷了村辦小學(xué)、撤點(diǎn)并校、城鎮(zhèn)入學(xué)等階段的演進(jìn)。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，該地的教學(xué)演化同全國其他地區(qū)鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐別無二致，但是本地學(xué)生讀高中進(jìn)而步入大學(xué)殿堂的學(xué)生少之又少。基于此疑問，研究團(tuán)隊(duì)在該地進(jìn)行了20天的田野調(diào)研。本研究以該地的教學(xué)實(shí)踐為個案，運(yùn)用深度訪談和查閱文獻(xiàn)的方式收集資料。

王鎮(zhèn)位于陽縣東部，全鎮(zhèn)人口4萬多人，下轄2個社區(qū)和9個行政村，包括69個自然村。全鎮(zhèn)有九年制中心校1所、完全小學(xué)1所、三年制教學(xué)點(diǎn)2個。寧村隸屬于王鎮(zhèn)，坐落于王鎮(zhèn)東北部，距鎮(zhèn)集市約2公里。全村有2010人，在村人口有1300多人。寧村行政村下轄大寧和天馬2個自然村，分為8個村民組。全村有確權(quán)面積為7663畝，分田到戶人均耕地面積為水田1.2畝、旱地2畝。經(jīng)過開荒，人均耕地面積達(dá)到10畝左右。由于人均耕地較多，土地吸納了家庭勞動力，種植收入成為家庭收入的主要來源。

二、 鄉(xiāng)村教育中場域缺失的實(shí)踐機(jī)制

（一） 鄉(xiāng)村教育范式轉(zhuǎn)變的運(yùn)作路徑

為解決鄉(xiāng)村小學(xué)分布比較分散、資源投入緊張、教師素質(zhì)參差不齊的鄉(xiāng)村教育發(fā)展卡脖子困境，從21世紀(jì)初開始，國家對鄉(xiāng)村教育開啟了一場重新布局的撤點(diǎn)并校改革。截至 2017年年底，全國共有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬所，其中完全小學(xué)2.7萬所、教學(xué)點(diǎn)8萬個，農(nóng)村中小學(xué)數(shù)僅存原有數(shù)量的24%。①學(xué)界對撤點(diǎn)并校帶來的影響也展開諸多討論。從撤點(diǎn)并校的實(shí)踐來看，它在交通、生活以及有關(guān)的補(bǔ)充性政策設(shè)置方面形塑了家校分離的新空間模式。

首先，撤點(diǎn)并校改變了學(xué)校規(guī)模。王鎮(zhèn)于2018年全面撤點(diǎn)并校，鎮(zhèn)域范圍內(nèi)保留六年制完全小學(xué)（中心校）一所。撤點(diǎn)并校后中心校的聚焦效應(yīng)凸顯，學(xué)生數(shù)從200余名增加到500多名，教師翻倍增添至30人，而且教學(xué)方式也從全科變?yōu)閱慰剖浇虒W(xué)。2018年前，寧村小學(xué)總共有六個年級，有7位教師、70多名學(xué)生，采取教師包班全科式教學(xué)。撤點(diǎn)并校以后，每個行政村設(shè)置一個教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)點(diǎn)只有一、二年級的學(xué)生，三年級以上的學(xué)生可以在中心校住校。全鎮(zhèn)范圍內(nèi)設(shè)置了寧村、舊寧、王寧、新澤四個教學(xué)點(diǎn)，每個教學(xué)點(diǎn)有教師負(fù)責(zé)，無校長。全鎮(zhèn)范圍內(nèi)的教師實(shí)行輪崗制，在一個教學(xué)點(diǎn)教滿10年后會輪到其他教學(xué)點(diǎn)，中心校的教師亦同樣參與輪崗。受訪教師表示教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)比中心校教學(xué)更累。

其次，撤點(diǎn)并校改變了既有的教學(xué)路徑。師資配置是教學(xué)的基礎(chǔ)和保障，撤點(diǎn)并校引發(fā)新的師資配置不均衡問題。按王鎮(zhèn)所屬XX縣教育局規(guī)定，教學(xué)點(diǎn)經(jīng)費(fèi)配置以每人300元為標(biāo)準(zhǔn)，少于100人的學(xué)校按每學(xué)期3萬元配備。①教學(xué)點(diǎn)經(jīng)費(fèi)的開支由中心校負(fù)責(zé)，經(jīng)費(fèi)使用需中心校批復(fù)。中心校具有經(jīng)費(fèi)靈活支配權(quán)，多添少補(bǔ)，也可挪作自用。師資的人事安排權(quán)收歸中心校。目前寧村教學(xué)點(diǎn)總共有28個學(xué)生和2名老師，學(xué)生包括一年級12人、二年級16人。老師每人負(fù)責(zé)一個年級，輪流負(fù)責(zé)全教學(xué)點(diǎn)的工作。師資配置的變化直接影響教學(xué)方式的選擇，中心校獲得統(tǒng)籌全鎮(zhèn)教學(xué)資源的權(quán)力，教學(xué)點(diǎn)的教師因資源配置不得不改善教學(xué)方式。

教學(xué)路徑的突變，使學(xué)生的升學(xué)方式和升學(xué)意愿也發(fā)生了改變。孩童入學(xué)有了選擇空間，可以選擇本村教學(xué)點(diǎn)入學(xué)，也可直接入讀中心校。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，寧村僅有10%的學(xué)生會直接在中心校入學(xué)，隨同父母外出進(jìn)城入學(xué)的孩子微乎其微。王鎮(zhèn)初中學(xué)校都被撤銷，學(xué)生升初中需要到其他鎮(zhèn)的中學(xué)或者縣城中學(xué)。地域式的義務(wù)教育升學(xué)模式被打破，面對眾多學(xué)生的升學(xué)壓力，取而代之的是以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的分流模式。學(xué)生成績好的可以升到縣城重點(diǎn)初中，否則只能讀普通初中或私立初中。擇校成為此分流模式下的縫隙空間，對于那些成績不好而又有意獲取優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的，上初中就需要花很大一筆費(fèi)用。對于那些成績不好且無學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生，輟學(xué)就成為直接選擇。寧村現(xiàn)有初中生15人，其中初中輟學(xué)的有4人，輟學(xué)率占26%。學(xué)生讀完初中，只有60%會選擇繼續(xù)讀書。其中，有60%的學(xué)生會選擇讀技校，以期將來有個謀生的手段。30%的學(xué)生會選擇以花錢買分的形式，讀公立普通高中或者私立高中。每年僅有不到10%的學(xué)生能考取市重點(diǎn)高中和省重點(diǎn)高中，至于考入大學(xué)的更是微乎其微。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2016年全國高中毛入學(xué)率達(dá)到87.5%。根據(jù)教育部等四部門《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》的要求，2020年基本實(shí)現(xiàn)高中教育普及，適應(yīng)初中畢業(yè)生對高中階段教育的需求。②而在寧村，高中教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到全國平均水平。

最后，撤點(diǎn)并校改變了既有社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在新的教學(xué)空間場域下，原有的鄉(xiāng)村教學(xué)關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。學(xué)校被剝離出村莊場域，主要權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)變。以前村小學(xué)的辦學(xué)條件需要靠村集體籌資，對村集體依賴嚴(yán)重，教師和村莊互動多，并且是私人性、社交性的非正式互動?，F(xiàn)在，學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源于政府撥款，對村莊的物質(zhì)性依賴降低，依靠物質(zhì)屬性的權(quán)力格局發(fā)生逆轉(zhuǎn)，學(xué)校教育主體同村莊社會的溝通少，僅存的溝通都是象征性的單向度溝通。如寧村村委會主任陳某靈所述：“10年前村小學(xué)是村莊的產(chǎn)物，校長遇事都要和村支部書記商量，現(xiàn)在的學(xué)校不需要村里掏錢，已經(jīng)脫離了村莊。以前小學(xué)的教師都是本村的，即使是外村的也是附近的人，而且教師很少調(diào)動，都很熟悉。這些年小學(xué)教師調(diào)動頻繁，村里好多教師是外面的，我都不認(rèn)識，接觸也少。自從和王鎮(zhèn)中心校合并后，村里小學(xué)就名存實(shí)亡了。”

（二） 場域缺失的現(xiàn)實(shí)展演

場域空間既是鄉(xiāng)村教育空間拓展、空間再造、空間重塑得以發(fā)生的物理基礎(chǔ)，也是鄉(xiāng)村教育實(shí)踐能否擺脫“城市取向”從而獲得“鄉(xiāng)村信心”的實(shí)踐表征。①從場域角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教育中的場域空間直面鄉(xiāng)村教育載體的現(xiàn)實(shí)性關(guān)懷，召喚鄉(xiāng)村社會中學(xué)校教育的空間回歸。場域是由不同的社會要素聯(lián)系而成的，社會要素通過占有特定的位置，在場域中存在和發(fā)揮作用。鄉(xiāng)村教育場域結(jié)構(gòu)中的社會要素通過在村莊社會中發(fā)生作用，成為場域結(jié)構(gòu)中的位置，從而勾連起鄉(xiāng)村教育的場域結(jié)構(gòu)網(wǎng)。位置結(jié)構(gòu)點(diǎn)的缺失，導(dǎo)致空間場域缺乏支撐紐帶，最終展現(xiàn)為場域缺失、鄉(xiāng)村教育離土化。根據(jù)既有的田野經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教育場域缺失表現(xiàn)在以下幾個方面：作為教育主體的師生脫域、作為客體的教育物理空間缺失、作為鄉(xiāng)村輿論導(dǎo)向的教育話語轉(zhuǎn)變。

第一，主體缺失，家庭教育成本增加。行動者的缺失直接影響場域中關(guān)系的呈現(xiàn)。關(guān)系是布迪厄場域理論的核心，它與行動者所掌握的資本、所占的位置、個體的稟賦及其選擇的方案相關(guān)。在集中教育資源、教育技術(shù)化的現(xiàn)代性話語中，鄉(xiāng)村教育首先面臨的便是師生的離場。學(xué)生到村外接受教育，生活場域和教育場域呈現(xiàn)二元割裂的狀態(tài);外部環(huán)境刺激鄉(xiāng)村教師流出，鄉(xiāng)村社會缺乏教育領(lǐng)域中的專家系統(tǒng)。

據(jù)原村黨支書記陳某瑛介紹，寧村在21世紀(jì)最初十年間每年會舉辦籃球賽，分為村內(nèi)賽和村外賽，而籃球賽的組織者和引導(dǎo)者正是學(xué)校里的年輕男性教師以及體育教師。在小學(xué)教師的參與下，村莊公共活動有序，這種參與豐富了村莊文化生活。但最近幾年因?yàn)闆]有教師引領(lǐng)，年輕人參與積極性不高，籃球賽已停辦了四年。

一方面是教育主體的村莊參與缺失，另一方面是受教育主體即學(xué)生的村莊公共活動參與機(jī)會減少，教育系統(tǒng)與生活系統(tǒng)從融合走向分離。未實(shí)行鄉(xiāng)村撤點(diǎn)并校以前，農(nóng)村孩子可以就近入學(xué)，家里教育投入很少，孩子受教育成為家庭發(fā)展周期中順其自然的事件，并不需要太多投入。在離土式的鄉(xiāng)村教育模式下，學(xué)生需要到鎮(zhèn)上或者離家較遠(yuǎn)的地方上學(xué)。出于安全的考慮，通常需把孩子送到寄宿學(xué)校，或者安排家庭成員接送，同時需要該家庭成員具備一定的體力和能力，能夠應(yīng)對外出照看孩子的各種風(fēng)險。對經(jīng)濟(jì)收入水平一般的農(nóng)村家庭而言，安排勞動力接送孩子上下學(xué)，會制約家庭勞動力投入市場中獲取勞動收入的機(jī)會，減少家庭收入來源，從而限制家庭經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力提升。教育作為家庭勞動配置的方向之一，教育因素成為影響家庭生活成本的重要變量。

寧村鄒某家中兩個孩子上小學(xué)，在村小學(xué)讀書時交由其爺爺奶奶照看，夫妻兩人外出務(wù)工。自從老二上三年級開始，陳某的妻子便全職在家?guī)Ш⒆?，?fù)責(zé)孩子上學(xué)往返安全。至于為何不讓父母繼續(xù)照看，鄒某表示：“父母年紀(jì)大了，他們還有十幾畝地，沒有精力照看孩子，而且孩子去鎮(zhèn)上讀書的路上車多、不安全，我也不放心?！?/p>

第二，客體缺失，學(xué)生在校時間縮短。學(xué)校作為教育的物理空間，鄉(xiāng)村學(xué)校的缺失壓縮了學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時間。在農(nóng)村集中辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)性取向下，學(xué)生上學(xué)途中的時間損耗成為學(xué)校教育的負(fù)外部效應(yīng)。由此，最為直接的現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)是學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時長大幅度縮減。至于對學(xué)生離校期間的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，則需要家庭有足夠的能力來應(yīng)對。但問題是，傳統(tǒng)型農(nóng)業(yè)地區(qū)父母受教育程度低下，經(jīng)濟(jì)水平也跟不上。筆者在寧村調(diào)研期間做過統(tǒng)計(jì)：該村祖輩平均受教育程度為小學(xué)，其中60歲以上的人群小學(xué)畢業(yè)只占到40%;父輩受教育程度為初中，但其實(shí)大部分父輩初中并未按時畢業(yè)。家計(jì)模式安排上，在傳統(tǒng)型農(nóng)業(yè)地區(qū)，一般是父母外出務(wù)工，爺爺奶奶在家照看孩子上學(xué)。①祖輩自身受教育程度有限，只能照顧孩子的生活，對孩子學(xué)習(xí)上的安排難以顧及。而現(xiàn)行的教學(xué)模式嚴(yán)重擠壓學(xué)生的在校時間和減少教師的教學(xué)責(zé)任，將對學(xué)生的管理與監(jiān)督推給家長、推向社區(qū)。家校客體的缺失與錯位，形塑了村莊社會中下午三四點(diǎn)鐘或四處玩耍或在家看電視的放學(xué)后生活樣態(tài)。

第三，話語缺失，村莊教育的社區(qū)性功能銳減。場域既是概念的場所，又是權(quán)力爭奪的空間，圍繞資本—權(quán)力的敘事展開?，F(xiàn)階段鄉(xiāng)村教育資源依賴于國家輸送，鄉(xiāng)村教育與村莊社會逐漸脫節(jié)。以往村辦小學(xué)由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育部門提供業(yè)務(wù)指導(dǎo)，村集體和鄉(xiāng)鎮(zhèn)共建、共辦。在村莊資源供給的壓力下，教師們會認(rèn)真盡責(zé)地教書，否則學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)會受到村集體供給的限制。同時教師們也會經(jīng)常與村里的學(xué)生家長、村集體溝通，及時反饋教育中的問題和學(xué)生情況。學(xué)校的教師也多是從本地熟人社會內(nèi)部產(chǎn)生的，他們在當(dāng)?shù)貦?quán)威高，自身有著很高的職業(yè)道德修養(yǎng)。教師作為村莊和社會中的專業(yè)人士和知識分子，教書之余承擔(dān)著村莊的公共文化傳播者和村莊文書的角色。如今，鄉(xiāng)村學(xué)校資源全靠政府提供，學(xué)校不存在與村莊溝通的需求。學(xué)校與村莊之間的緊密型利益關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)樗缮⑿偷膶I(yè)關(guān)系，教育的社區(qū)性讓位于專業(yè)性，權(quán)力關(guān)系從村莊主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校主導(dǎo)。同時，撤點(diǎn)并校后師資力量重新配置，教師異地任教流動性增加，以專業(yè)性導(dǎo)向的社會分工模式強(qiáng)化了其身份話語和專業(yè)性，減弱了其社區(qū)榮譽(yù)感和權(quán)威性。

除此之外，話語缺失表現(xiàn)為鄉(xiāng)村社會中教育的保護(hù)性話語逐漸減弱。隨著市場體制改革的不斷深入、社會財富分配多樣化與謀生方式多樣化，教育不再是個人財富再生產(chǎn)的唯一路徑。韋伯將社會分層標(biāo)準(zhǔn)劃分為財富、權(quán)力與聲望。①在鄉(xiāng)村社會中，聲望是由社會地位演變而來的，決定個人或家庭的社會地位的是其政治身份或經(jīng)濟(jì)身份。政治身份是在村莊或外界肩負(fù)政治角色，相對而言此類人群占極少數(shù)且相對固定。在經(jīng)濟(jì)市場中經(jīng)濟(jì)身份的獲取容易了許多。由傳統(tǒng)科舉沿襲而來家庭擴(kuò)大再生產(chǎn)的教育路徑，其權(quán)威性與唯一性受到懷疑。教育從家庭社會地位再生產(chǎn)的主要路徑成為可供選擇的多元化面向之一，通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動的終極目的成為家庭生計(jì)方式之一。近些年，寧村通過教育升學(xué)即讀大學(xué)在城市落戶而實(shí)現(xiàn)家庭社會地位再生產(chǎn)的人群遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于通過在外務(wù)工取得良好經(jīng)濟(jì)收入的人群。以寧村五組為例，全組20世紀(jì)80年代和90年代出生的共有32人，截至目前進(jìn)城安家的有13人，其中通過考大學(xué)實(shí)現(xiàn)階層流動而在城市生活的只有2人。

三、 鄉(xiāng)村教育場域缺失的結(jié)構(gòu)性困境

位置是場域結(jié)構(gòu)網(wǎng)中的結(jié)點(diǎn)，包含社會資源或權(quán)力資本。②社會成員或團(tuán)體因占有不同位置而獲得不同社會資源。位置因包含資源和權(quán)力而成為場域內(nèi)矛盾沖突的焦點(diǎn)，在復(fù)雜的社會斗爭中處于持續(xù)的易變狀態(tài)。場域結(jié)構(gòu)網(wǎng)位置的空間物理特征決定了場域結(jié)構(gòu)中的關(guān)系形態(tài)。鄉(xiāng)村教育中的物理空間缺失引發(fā)鄉(xiāng)村教育場域結(jié)構(gòu)網(wǎng)中位置缺失，從而使鄉(xiāng)村教育場域缺乏穩(wěn)定性基礎(chǔ)。作為場域系統(tǒng)，從布迪厄的結(jié)構(gòu)視角出發(fā)，組成場域位置的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)包括場域中的位置、場域內(nèi)系統(tǒng)、場域所屬系統(tǒng)。站在結(jié)構(gòu)網(wǎng)中的節(jié)點(diǎn)反思鄉(xiāng)村教育場域，鄉(xiāng)村教育場域缺失的形成有其結(jié)構(gòu)性困境。根據(jù)場域缺失的要素屬性，我們可把它劃分為三重路徑：微觀層面的家庭教育觀、中觀層面的村莊教育環(huán)境和宏觀層面的區(qū)域性教育擠壓。該三重路徑無不成為制約鄉(xiāng)村教育場域中的家校一體、社區(qū)性鄉(xiāng)土教育的結(jié)構(gòu)性層級因素。

（一） 微觀層面：家庭教育觀的式微

在布迪厄看來，文化資本與學(xué)校教育是相輔相成的，學(xué)校教育依賴于家庭文化資本的積累，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)收益是家庭在學(xué)生的時間和文化資本方面投入的產(chǎn)物。③家庭教育觀，即家庭內(nèi)部關(guān)于教育的理念與態(tài)度。家庭教育理念直接影響著家庭教育投入。家庭作為在鄉(xiāng)村教育場域結(jié)構(gòu)中與個體教育有著直接且緊密的微觀環(huán)境，其教育觀念的缺失決定家庭教育投入的緊縮，表現(xiàn)為有選擇性的教育投入。而家庭教育投入的選擇性，制約著家庭教育的選擇空間。作為農(nóng)業(yè)型地區(qū)，僅靠農(nóng)業(yè)生產(chǎn)帶來的附加值是有限的。由于家庭資源相對緊缺，因而并不是每個家庭成員都可以享受家庭的教育資源。家庭資源的緊缺影響父母的教育投入意愿。父母在進(jìn)行教育投入時，便會量力而行、有選擇性地投入。首先，家庭教育投入具有機(jī)會主義傾向特征。如上所述，在話語缺失和責(zé)任缺失的教育場域結(jié)構(gòu)中，家庭對教育依賴度不高。家庭在進(jìn)行資源配置時，教育在家庭資源中處于選擇項(xiàng)而非必需品。若是孩子沒有學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，家長不會強(qiáng)求孩子一定要讀書，等孩子自己不愿讀時就會撤回投入。只有當(dāng)孩子自己愿意讀書、成績好，且能讓家長看到因教育帶來成功的希望時，家長才會決定在孩子身上加大投入。在訪談時，家長韋某表示：“只要他愿意讀，成績好了我們自然會支持，砸鍋賣鐵也要支持，他不愿讀我們也沒有什么辦法?！币虼?，家庭教育投入的決定因素是子代的受教育現(xiàn)狀即學(xué)習(xí)成績。從此種意義上說，家庭的教育觀并不是為了家庭再生產(chǎn)，更不是為了父母的面子與村莊社會的競爭。

其次，教育投入的有選擇性表現(xiàn)為注重教育投入與產(chǎn)出的均衡化，注重教育的回報。父母教育投入的前提假設(shè)是孩子讀書能有好的回報，若得不到回報就會停止投入。孩子若是學(xué)習(xí)成績不好，父母不會選擇過高的教育投入，比如不會為尋找優(yōu)質(zhì)教育資源而花高昂的擇校費(fèi)讓孩子繼續(xù)讀重點(diǎn)高中。在他們看來，孩子讀不好書，就沒必要繼續(xù)花費(fèi)很多的錢。所以，本地父母很少會在孩子初中高中階段出現(xiàn)給孩子陪讀、擇校等不計(jì)較回報的行為。根據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，全村近兩年升高中的學(xué)生中，沒有出現(xiàn)繳納擇校費(fèi)或者讀“貴族高中”的現(xiàn)象。在當(dāng)?shù)囟嘧踊彝ブ?，父母的教育投入是投機(jī)式的，他們會根據(jù)子代之間的學(xué)習(xí)成績決定教育投入，通過投入讓成績較好的孩子增加成功的希望。而筆者在本地觀察到，家庭教育投入是基于資源緊張的現(xiàn)實(shí)而做出的選擇。它是以孩子為主體的，父母只是被動地參與。孩子若是主動學(xué)習(xí)，能夠?qū)W有所成，父母會在此過程中調(diào)配家庭資源幫助孩子;孩子若是不主動、不愿學(xué)習(xí)，父母也不會趕鴨子上架。

（二） 中觀層面：村莊教育環(huán)境的消失

布迪厄指出，場域作為結(jié)構(gòu)中的關(guān)系具有能動性，它可以用自身的特殊結(jié)構(gòu)，重新構(gòu)造各種進(jìn)入其中的關(guān)系和力量。場域?qū)τ绊懮鐣袆诱呒捌鋵?shí)踐的外在力量有自主的形塑機(jī)制，即構(gòu)型。①因此，從不同場域之間的關(guān)系來看，場域變現(xiàn)為不同的類別與形式，各種場域都是在特定的社會結(jié)構(gòu)中存在的，都具有某種特殊的利益要求和政治作用。場域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和矛盾沖突要同它所處的社會條件或社會結(jié)構(gòu)發(fā)生對應(yīng)關(guān)系。從個人和群體同場域的作用來看，場域都是關(guān)系的系統(tǒng)，而這些關(guān)系的系統(tǒng)又獨(dú)立于這些關(guān)系所確定的人群。家庭作為鄉(xiāng)村教育場域系統(tǒng)中的微觀子系統(tǒng)，其行動、觀念受到來自鄉(xiāng)村教育場域中其他子系統(tǒng)家庭及村莊社會環(huán)境的影響。有學(xué)者在分析全國抽樣數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)，即使在小學(xué)階段城鄉(xiāng)教育機(jī)會不平等下降的情況下，初高中乃至高等教育的城鄉(xiāng)差距正在拉大。①如筆者在四川成都的田野經(jīng)驗(yàn)中觀察到，當(dāng)?shù)刈孑叧踔袑W(xué)歷，到了父輩一代學(xué)歷提升到高中文憑，子代平均學(xué)歷為大專或者本科。但是，在本研究的田野調(diào)查中村莊整體的受教育程度并沒有因?yàn)榇H更替呈現(xiàn)明顯上升的趨勢。60歲以上的一代因?yàn)榧彝l件較差很少有受教育的機(jī)會，許多是文盲，上完小學(xué)的人都很少。40～50歲的一代已經(jīng)是初中畢業(yè)，但到了20～30歲這一代還是初中學(xué)歷，很少有讀高中的學(xué)生。即使在家庭條件、村莊社會發(fā)展水平、受教育方式都發(fā)生了改變的情況下，本地人的受教育程度并沒有發(fā)生改變。即使是普及九年義務(wù)教育，還是有些子代初中未畢業(yè)就外出務(wù)工。

場域變化的動力來自社會資本，即鄉(xiāng)村社會中的人情、關(guān)系、權(quán)力和面子。通俗而言，在血緣紐帶編織的熟人社會中，給村莊帶來回報就是社會資本。該地為宗族型村莊社會結(jié)構(gòu)，其中：大寧自然村為陳姓宗族主導(dǎo)，細(xì)分為五個房頭;天馬自然村以林姓房頭為主。②宗族村莊以血緣為紐帶，村莊內(nèi)部具有較強(qiáng)的凝聚力和團(tuán)結(jié)力，村莊社會內(nèi)部具有價值生產(chǎn)能力與保護(hù)能力。從村莊社會環(huán)境來看，宗族地區(qū)的保護(hù)型社會結(jié)構(gòu)，為子代教育失敗提供了包容性的機(jī)制，孩子在這種環(huán)境中缺少學(xué)習(xí)的壓力和動機(jī)。學(xué)習(xí)不過是子代獲取知識的途徑，而且獲取的知識夠用就行，并未被賦予諸如面子、競爭、再生產(chǎn)等其他附加性社會因素。即使學(xué)生考不上高中、讀不了大學(xué)，在村莊內(nèi)也不會感受到壓力。整體而言，村莊缺少關(guān)于教育生產(chǎn)性的話語機(jī)制。教育被視為家庭內(nèi)部的事情，在村莊社會內(nèi)部沒有形成教育的輿論。調(diào)研期間，筆者詢問普通村民別人家的孩子學(xué)習(xí)怎么樣，得到的答案都是“不知道、不清楚”。他們不會過問別人家的孩子怎么樣，更不會羨慕那些孩子成績優(yōu)異的家庭。在宗族型村莊，村莊社會價值衡量的標(biāo)準(zhǔn)就是能否為村莊做出貢獻(xiàn)。村民看重的是為家庭做出回報的能力，并不在乎他是通過何種途徑走出村莊的。即使有村民通過教育實(shí)現(xiàn)家庭財富的擴(kuò)大再生產(chǎn)，若是沒有為村莊做出貢獻(xiàn)，他也不會贏得村民的尊重，反而會受到村民的嘲笑。他們會認(rèn)為：“你看，那誰家的孩子，上好了學(xué)，有什么用，還不是忘本?！奔易宓恼J(rèn)同是導(dǎo)向教育成功的有利刺激性話語。在寧村，黨支部書記的宗族中出現(xiàn)過多位在外做官的族人，這些人回到家鄉(xiāng)，便會以自己的親身體驗(yàn)告誡晚輩要好好讀書。那些在外取得成就的族人身體力行，成為晚輩學(xué)習(xí)的榜樣，族內(nèi)就易于形成重視教育、崇尚教育的風(fēng)氣。很有意思的是，雖然書記所在的小房頭村民看到了教育帶來的附加價值，但筆者所調(diào)查的大多數(shù)村莊的村民對教育卻毫不在意，因而在鄉(xiāng)村教育場域中是缺乏重視教育的話語機(jī)制與價值觀的。兩者相比，結(jié)果鮮明。教育的村莊社會氛圍決定了家庭的教育觀念。村莊社會的教育風(fēng)氣與輿論，發(fā)軔于宗族的保護(hù)型機(jī)制，此機(jī)制既是教育失敗者的退守型保護(hù)，又是引發(fā)家庭重視教育、孩子走出村莊的動力。遺憾的是，村莊社會的農(nóng)業(yè)底色，使得崇尚教育的話語在受到來自務(wù)工的想象沖擊時很容易被消解。

（三） 宏觀層面：教育資源的區(qū)域差異

鄉(xiāng)村教育場域是由相互獨(dú)立且又密切聯(lián)系的個體家庭凝聚而成的。鄉(xiāng)村教育的場域結(jié)構(gòu)是中國教育環(huán)境中的一環(huán)。教育不僅是區(qū)域內(nèi)的自我循環(huán)，而且還受到區(qū)域間的擠壓，形成教育發(fā)展的區(qū)域“洼地”。當(dāng)我們觀察不同地區(qū)的教育現(xiàn)象時就會發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)的教育水平不一致，教育觀念也有很大差異，家庭應(yīng)對教育的方式也表現(xiàn)了相當(dāng)大的差異。從教育的社會性目的來看，家庭期望通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動。它包括兩個方面：家庭教育投入的意愿與能力。一方面，家庭是否重視教育是受村莊社會底色影響的。村莊對“走出去”的定位、接納程度及對其的反饋能力、要求都會成為稀釋“走出去”的要素。另一方面，從家庭有無能力投入方面來看，教育的投入取決于家庭資源的多少和家庭資源配置的方式。在東部沿海等經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的農(nóng)村，家庭收入水平較高，家庭經(jīng)濟(jì)能力強(qiáng)，教育投入僅占家庭投入中很小的一部分。父母為了孩子的學(xué)習(xí)成績，會選擇普遍性的投入，而無論是孩子與孩子之間還是在一個孩子的受教育方式上。中部地區(qū)，家庭經(jīng)濟(jì)能力較為一般，家庭資源也難以全覆蓋。父母在子代的教育投入上會根據(jù)孩子的受教育情況形成預(yù)判。他們往往會在多個子代之間選擇投資哪個孩子，也會選擇是投資孩子的教育還是讓孩子結(jié)婚。這是有選擇性的收緊性投入。張雪霖通過田野調(diào)研對比時發(fā)現(xiàn)，廣西壯族自治區(qū)D縣僅2018年一年義務(wù)教育階段輟學(xué)人數(shù)就達(dá)198人。當(dāng)?shù)貙W(xué)生家長認(rèn)為，讀書與打工收入差不多，甚至還不如打工，打工投資少回報多。這與東部地區(qū)的學(xué)生家長唯恐孩子輸在起跑線上的觀念形成鮮明對比。①根據(jù)表1數(shù)據(jù)可算出，廣西壯族自治區(qū)從2013年至2017年間小學(xué)在校學(xué)生數(shù)增長了5.09%，同一時間初中在校學(xué)生數(shù)卻減少了3.44%，這說明初中入學(xué)率小于小學(xué)入學(xué)率，初中輟學(xué)學(xué)生增多。

在西部地區(qū)，家庭資源相對匱乏，家庭積累能力差，家庭資本大多用于維持家庭日常的開支。家庭資源被投資于子代教育，就意味著家庭資源在日常生活中的其他方面的安排就會被壓縮，由此家庭的教育投入就有很大的投機(jī)性，父母在孩子的學(xué)習(xí)取得一定成績后才會選擇投入。除此之外，家庭能為孩子提供的教育資源是有限的，特別是在多子女家庭中，即使孩子們學(xué)習(xí)成績都很好，也不可能全部得到培養(yǎng)，父母在面對子代的教育時也是有心無力的。

四、 場域重構(gòu)：鄉(xiāng)村教育場域缺失的化解之道

由此，當(dāng)下離土式的鄉(xiāng)村教育及其場域缺失，并不僅僅是單純的鄉(xiāng)村教育變遷的問題。無疑，隨著教育資源配置更加集中，為充分發(fā)揮教育資源最大優(yōu)勢，在城市化快速推進(jìn)的發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村教育必然走向城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌均衡發(fā)展，即鄉(xiāng)村教育一體化的發(fā)展道路。既然教育已然向城市轉(zhuǎn)移，那么鄉(xiāng)村教育場域以何種方式耦合并破解當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展困局？筆者認(rèn)為，這需要找回鄉(xiāng)村社會的教育場域空間，建立教育發(fā)展的空間共同體，尋找新的家校聯(lián)系紐帶，從而構(gòu)建鄉(xiāng)村教育的“網(wǎng)絡(luò)空間共同體”，激活鄉(xiāng)村社會教育文化的“空間想象力”，推動既有鄉(xiāng)村學(xué)校從追求城鄉(xiāng)同質(zhì)化的“空間平等”“技術(shù)導(dǎo)向”，走向追求差異化的“空間共在”。①

（一） 微觀層面：建立多元的家校溝通機(jī)制

鄉(xiāng)村教育場域的缺失、教師與家長之間缺少溝通途徑，加劇了陌生性，使信任喪失了社會基礎(chǔ)。在物理空間消散的同時，以微信等線上方式為代表的網(wǎng)絡(luò)空間為家校之間的溝通提供了新的平臺。場域耦合，首先需要解決的是找回教育的家庭作用。基于鄉(xiāng)村教育場域缺失的結(jié)構(gòu)困境，家庭教育角色的承擔(dān)就需提升家庭在教育互動中的地位以及增強(qiáng)家校互動。家校通過雙方的溝通互動與信息交流，搭建起基于現(xiàn)代分工的專家系統(tǒng)與生活系統(tǒng)的交流，提升鄉(xiāng)村教育的公共性話語，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教育的社區(qū)性功能。建構(gòu)多元化的家校溝通既需要創(chuàng)新溝通途徑，又需要厘清家校責(zé)任與教育監(jiān)督主體功能。為此，我們需要做好兩個方面的工作：一方面，利用現(xiàn)代信息技術(shù)方式，如微信群等建立線上溝通方式，加強(qiáng)教師與家長之間的互動交流，明確雙方溝通的長效性與穩(wěn)定性，建立持續(xù)的定期性聯(lián)系。通過家校雙方的溝通，教師能夠了解學(xué)生及其家庭的教育觀念，家長也能了解孩子的在校學(xué)習(xí)狀態(tài)。另一方面，通過再場景化的營造，如以APP的形式，學(xué)?？梢詫W(xué)生學(xué)習(xí)場景傳輸?shù)郊议L終端，通過建立多元化家校溝通機(jī)制，可以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校場景融合以及多元主體之間的互動，從而建立良性的家校關(guān)系。

（二） 中觀層面：重建村莊教育話語氛圍

村莊教育場域的重建，應(yīng)當(dāng)營造重視教育的村莊公共性話語氛圍，發(fā)揮村莊熟人社會的基礎(chǔ)作用。在村的鄉(xiāng)村教育并不僅指空間在場，更多的是指文化在場和精神在場。在空間區(qū)隔的教育演化邏輯下，如何發(fā)展鄉(xiāng)村公共空間的教育文化在場成為社區(qū)性基礎(chǔ)教育的首要命題。發(fā)揮村莊社會的社區(qū)性教育，應(yīng)該注意如下兩點(diǎn)：一是培育鄉(xiāng)村教育精神、提升教育話語權(quán)，如發(fā)揮村集體的教育宣傳功能，營造村莊尊重教育、保護(hù)教育的氛圍;二是因地制宜利用村莊社會資源探索鄉(xiāng)村教育文化，如根據(jù)地方社會實(shí)踐在學(xué)校開設(shè)鄉(xiāng)土課程。當(dāng)然，教育氛圍的蔚然成風(fēng)離不開對村莊社會資源的動員，利用村莊鄉(xiāng)土文化，如農(nóng)家書屋、農(nóng)田勞作等建構(gòu)鄉(xiāng)土文化意蘊(yùn)、培養(yǎng)學(xué)生課外學(xué)習(xí)興趣，以提升鄉(xiāng)村社會空間想象力、補(bǔ)位鄉(xiāng)村教育物理空間的缺失。

重塑村莊教育氛圍，實(shí)質(zhì)是培育鄉(xiāng)村教育的公共性。這需要充分發(fā)揮村莊的輿論約束與監(jiān)督機(jī)制，以村莊地方性規(guī)范與村規(guī)民約等形式建立硬性規(guī)范化約束;同時還需要提升教育在村莊社會資本中的話語權(quán)，利用血緣、親緣等緊密型聯(lián)系紐帶，以潛移默化的方式進(jìn)行教育濡化。除此之外，村莊社會的輿論氛圍是較好的監(jiān)督機(jī)制，從而約束諸如輟學(xué)、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、監(jiān)管缺失等對鄉(xiāng)村教育的瓦解性行為。

（三） 宏觀層面：健全教育資源宏觀分配機(jī)制

教育場域的再造離不開國家政策的支持。宏觀層面應(yīng)統(tǒng)籌配置教育資源，向受擠壓地區(qū)傾斜政策和資源。場域的能動性不僅關(guān)涉場域之內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)及其結(jié)構(gòu)位置點(diǎn)，而且涉及場域之外的環(huán)境因素。從區(qū)域性視角來看，鄉(xiāng)村教育的區(qū)域性場域缺失是宏觀層面教育資源擠壓形成的區(qū)域性資源教育匱乏。從而，鄉(xiāng)村教育的區(qū)域性差異需要從國家的視角統(tǒng)籌配置教育資源。國家既需要以教育資源輸入的區(qū)域不均衡化帶動最終的教育均等化，又需要在區(qū)域間形成有序的教育幫扶機(jī)制。首先需要加大國家教育資源投入的力度。有報告從2005年至2015年的平均教育資源投入省級面板數(shù)據(jù)的對比觀察到，北京生均教育經(jīng)費(fèi)投入達(dá)26511元，而廣西生均教育經(jīng)費(fèi)投入僅4749元。①在地方教育投入不足的情況下，需要在國家層面的資源有傾斜性的投入。除此之外，就是如何實(shí)現(xiàn)區(qū)域化的幫扶機(jī)制。利用教育發(fā)達(dá)地區(qū)帶動教育不發(fā)達(dá)地區(qū)也是解決教育資源分配不均、實(shí)現(xiàn)教育資源公平分配的有效方式，為基層鄉(xiāng)村教育場域提供經(jīng)濟(jì)保障，進(jìn)而為找回鄉(xiāng)村教育場域鑄就堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、 結(jié)語與反思

教育振興作為鄉(xiāng)村振興的重要基礎(chǔ)，事關(guān)民族與國家的未來。在鄉(xiāng)村社會人、財、物外流的現(xiàn)狀下，如何利用鄉(xiāng)村基礎(chǔ)性資源和制度供給性資源，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性任務(wù)。但教育質(zhì)量的提升不僅是技術(shù)問題，更是教育環(huán)境問題。通過對廣西寧村田野個案的梳理，本研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教育振興不僅表現(xiàn)在教育發(fā)展的技術(shù)化和城鎮(zhèn)化，而且離不開對鄉(xiāng)村教育場域的重塑。農(nóng)村教育的上移、教育專家系統(tǒng)與生活系統(tǒng)的割裂，導(dǎo)致教育的社區(qū)性缺失。這使得我們需要重新思考鄉(xiāng)村教育場域內(nèi)多元主體之間的關(guān)系。在教育場域中，主體之間的權(quán)力關(guān)系是層級化、體系化的多維度延伸，并受教育資源分配的制約。

首先，鄉(xiāng)村教育場域缺失是場域結(jié)構(gòu)關(guān)系網(wǎng)斷裂以及多層級擠壓而成的。鄉(xiāng)村教育場域融合于鄉(xiāng)村社會之中，表現(xiàn)為家庭文化資本、村莊教育環(huán)境以及宏觀教育資源分配。場域結(jié)構(gòu)的缺失是鄉(xiāng)村教育多元權(quán)力關(guān)系在空間體系中的分離。

其次，鄉(xiāng)村教育場域重構(gòu)需將教育放置在關(guān)系網(wǎng)的結(jié)構(gòu)中。無論是教育發(fā)展的現(xiàn)代化、技術(shù)化還是教育的區(qū)域性擠壓、城鄉(xiāng)均等化，單一視角并不能厘清鄉(xiāng)村教育中家校分離的結(jié)構(gòu)性，只有將鄉(xiāng)村教育置于現(xiàn)代社會發(fā)展的歷史潮流中，融合物理區(qū)域性差異、村莊社會基礎(chǔ)于場域結(jié)構(gòu)中，才能厘清鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生機(jī)制與結(jié)構(gòu)性力量。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，既需找回鄉(xiāng)土性的面向，即根植于生活中的文化性力量和消散于市場中的重視教育的家庭觀念，又需要借助于鄉(xiāng)村教育的配置性資源如信息化和科技化設(shè)備等，發(fā)揮現(xiàn)代性力量。

最后，鄉(xiāng)村教育場域重構(gòu)，需完善與政策實(shí)踐相匹配的制度。以撤點(diǎn)并校為表征的教育上移，造成家校分離的實(shí)踐現(xiàn)狀，牽涉的是教育場域中多元主體的關(guān)系變化。只有在制度層面建立起與新的教育場域相匹配的政策，才是從根本層面對鄉(xiāng)村教育場域的再造。對教育政策執(zhí)行中的有關(guān)制度政策進(jìn)行完善、健全教育資源的法律表達(dá)機(jī)制，是對新鄉(xiāng)村教育場域關(guān)系的再造。在此基礎(chǔ)上，新的場域構(gòu)型得以建立，我們也可在政策層面厘清教育資源統(tǒng)籌的內(nèi)在責(zé)任，比如建立家?；訖C(jī)制、校外照料政策等。

（責(zé)任編輯：肖舟）