智能時(shí)代的勞動教育、對話教育和人的自由全面發(fā)展
——第二期教育基本理論學(xué)術(shù)沙龍綜述

聶佳雯 趙怡佳

（華南師范大學(xué) 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631）

2022年6月11日，全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會主辦、華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院和華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心共同承辦的第二期教育基本理論學(xué)術(shù)沙龍成功舉行。來自16所高校的20多位學(xué)者采用線上線下的方式，圍繞“智能時(shí)代的勞動教育、對話教育和人的自由全面發(fā)展”這一主題，展開廣泛而深入的研討。

一、智能時(shí)代勞動教育的理論探索和實(shí)踐運(yùn)用

（一）厘清勞動教育的內(nèi)涵

朱晟利從詞源剖析“勞動”的“力”“辛苦”“創(chuàng)造”等涵義，認(rèn)為目前課程實(shí)施中的“勞動教育”需明晰其廣義、狹義及相互之間的邊界。劉鐵芳認(rèn)為，勞動教育需超越勞動技術(shù)和現(xiàn)代價(jià)值觀視野，關(guān)注勞動及其教育的育人內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)經(jīng)由勞動增進(jìn)個(gè)人的自由自主性，即個(gè)人以勞其身體的方式融入天地人之中，敞開個(gè)體成人的基礎(chǔ)性遭遇，通達(dá)個(gè)體的精神自由，達(dá)成自我生命的本真回返和個(gè)體成人的詩性展開。程亮從勞動的教育性出發(fā)，提出需甄別政策話語體系、教育目的、課程中的“勞動教育”，把學(xué)生是否認(rèn)識、接觸或參與勞動作為勞動育人的關(guān)鍵，從特定勞動的基本原理、標(biāo)準(zhǔn)、觀念和“全人”視角把握勞動教育本質(zhì)。

（二）比較和重釋勞動教育

康永久通過區(qū)分“生產(chǎn)性勞動”與“非生產(chǎn)性勞動”，發(fā)現(xiàn)“非生產(chǎn)性勞動”的教育價(jià)值，揭示與現(xiàn)代教育內(nèi)部結(jié)合的生產(chǎn)勞動的非生產(chǎn)性質(zhì)，明確在教育體系中唯有以現(xiàn)代技術(shù)為前提的、有精神屬性的“非生產(chǎn)性”“生產(chǎn)勞動”才有教益。馮建軍著眼于勞動與閑暇的辯證和對立統(tǒng)一，指出沒有閑暇的勞動教育不是完整的勞動教育，所以要整合勞動教育與閑暇教育。肖紹明基于勞動教育提出“教育勞動”概念，分析其功能、形式、資本邏輯和價(jià)值。他認(rèn)為，“教育勞動”是教育內(nèi)涵的更新，區(qū)別于教育理論、教育實(shí)踐；是教育之社會經(jīng)濟(jì)功能的集中體現(xiàn)，是基于社會經(jīng)濟(jì)背景的精神生產(chǎn)。孫振東深度闡釋馬克思關(guān)于“消滅勞動”的思想，他指出，“消滅勞動”既指消滅資本主義私有制統(tǒng)治下的異化勞動，又指隨著生產(chǎn)自動化的發(fā)展，勞動者逐步退出直接的物質(zhì)生產(chǎn)過程，還指通過現(xiàn)代教育同現(xiàn)代生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使勞動轉(zhuǎn)變?yōu)槿说囊环N解放方式和人的自主活動，發(fā)揮勞動教育育人價(jià)值。

（三）推動和實(shí)現(xiàn)智能時(shí)代的勞動教育

微觀層面，程亮主張有勞動的教育并非都是勞動教育。勞動教育不僅要求學(xué)生身體的在場或?qū)μ囟▌趧蛹寄艿恼莆?，更需要促進(jìn)學(xué)生對特定形式的勞動乃至勞動本身的認(rèn)知與理解。宏觀層面，侯懷銀基于國家級勞動教育實(shí)驗(yàn)區(qū)的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)勞動教育區(qū)域性推進(jìn)的問題和策略，提出從立德樹人、目標(biāo)建設(shè)、大教育思維、本土文化、發(fā)展規(guī)律和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)六方面探尋和建立相應(yīng)的推進(jìn)策略。孫振東提出應(yīng)正確理解和定位“勞動教育”，提高勞動教育的智力和技術(shù)含量，正確對待勞動實(shí)踐的育人價(jià)值。

與會專家基本上達(dá)成共識，即，智能時(shí)代勞動教育更需要重溫馬克思主義勞動教育的科學(xué)和人文意蘊(yùn)，辨識和重釋勞動教育，探索其實(shí)踐的新問題、新形式和新方法，探究人的全面自由發(fā)展的條件和路徑。

二、智能時(shí)代對話教育的發(fā)展和挑戰(zhàn)

（一）回歸對話教育的行動哲學(xué)基礎(chǔ)

劉旭東針對智能時(shí)代溝通的缺失，提出回到原點(diǎn)，從“行動”入手增強(qiáng)人際溝通，實(shí)現(xiàn)教育與行動一致。他認(rèn)為，行動在本質(zhì)上與教育同構(gòu)，是無須中介介入、直接發(fā)生在人與人互動交往中、對周圍世界產(chǎn)生積極影響的行為方式；需通過言行引導(dǎo)行動者思想并對其言行方式進(jìn)行規(guī)約，在言行與教育的相互影響中促進(jìn)人身心發(fā)展。因此，教育活動需彰顯行動價(jià)值，豐富溝通交往方式，實(shí)現(xiàn)教育行動價(jià)值最大化。

（二）參與智能時(shí)代對話教育的變革和發(fā)展

和學(xué)新認(rèn)為，智能時(shí)代的技術(shù)發(fā)展讓教育主題、內(nèi)容和工具不受時(shí)空限制，賦予對話教育新內(nèi)涵、新價(jià)值和新形態(tài)，通過知識創(chuàng)新、價(jià)值構(gòu)建、有效溝通等為人的全面自由發(fā)展提供更多可能。進(jìn)而，需利用智能技術(shù)建立有效對話教育機(jī)制，選擇有深度和廣度、能激發(fā)對話意識的對話主題，培養(yǎng)學(xué)生對話素養(yǎng)，促進(jìn)其個(gè)性自由發(fā)展。

（三）直面智能時(shí)代對話教育的非人性化問題

孫元濤認(rèn)為，智能時(shí)代科技發(fā)展、社會變遷和人類生活步調(diào)加速讓人與人之間的關(guān)系異化，與之相應(yīng)，教育內(nèi)卷化嚴(yán)重，偏離其原有出發(fā)點(diǎn)。需通過對話教育促進(jìn)人際交往和社會實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。曹永國批判優(yōu)績主義對人性尊嚴(yán)和美好生活的破壞，過度追求自我實(shí)現(xiàn)帶來個(gè)體生存過度化和同質(zhì)化，蛻變?yōu)榘谅?、焦慮、屈辱和怨恨的交織。因此，要拓寬學(xué)術(shù)對話空間，通過共同參與和公共生活提高對話意識。于偉審視智能時(shí)代兒童成長的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，認(rèn)為智能時(shí)代技術(shù)發(fā)展下的人被物化，缺乏對話教育。他強(qiáng)調(diào)，智能時(shí)代的基礎(chǔ)教育應(yīng)實(shí)施“有過程的教育”，培養(yǎng)兒童與世界交互的變通力和智慧，重視兒童與他者的共在體驗(yàn)。

與會專家都認(rèn)識到，對話是彰顯教育本質(zhì)之最基本的途徑和方式。如何面對智能時(shí)代之不確定的新世界，及其對人之全面自由發(fā)展的新異化，是一個(gè)值得深思的問題。

三、智能時(shí)代“人的自由全面發(fā)展”何以實(shí)現(xiàn)

（一）重釋“人的全面自由發(fā)展”

扈中平認(rèn)為，馬克思在論述人的發(fā)展及其理想時(shí)，應(yīng)著眼于人發(fā)展的本質(zhì)性、更能表征人解放程度的“人的自由發(fā)展”；沒有或被剝奪自由的全面發(fā)展，只是形式上的多樣性和豐富性。李宜江用全面、自由、充分與和諧概括馬克思關(guān)于人的全面自由發(fā)展思想內(nèi)涵，培養(yǎng)全面而有個(gè)性的時(shí)代新人，不僅是馬克思關(guān)于人全面自由發(fā)展的時(shí)代要義，也是教育的根本目的。朱晟利認(rèn)為，人的全面發(fā)展具有歷史性，當(dāng)下仍是一種理想追求；對“人的自由全面發(fā)展”構(gòu)成要素的認(rèn)識在不斷深化，從其構(gòu)成要素推出與之對應(yīng)的自由全面發(fā)展教育仍有探討的空間。

（二）教育與勞動的過程性統(tǒng)一促進(jìn)人的全面自由發(fā)展

康永久主張突破物質(zhì)生產(chǎn)、體力勞動等日常界限，讓人真正成為自己勞動的主人，最終將人的全面發(fā)展納于教育實(shí)踐核心，是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的重中之重。孫振東主張“消滅勞動”是人全面發(fā)展的社會條件，在高生產(chǎn)力水平下的公有制社會主義社會，消滅作為生存條件的強(qiáng)迫勞動，并轉(zhuǎn)變成一種自主自由的解放方式，促進(jìn)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)全面自由發(fā)展的人。張建國基于馬克思和杜威關(guān)于人的存在狀態(tài)分析，指出人的異化和分裂導(dǎo)致人的自由全面發(fā)展受到阻礙，需重視對自由個(gè)性和民主生活的追求。

（三）把握智能時(shí)代“人的全面自由發(fā)展”的機(jī)遇和條件

馮建軍指出，智能時(shí)代勞動時(shí)間減少，閑暇時(shí)間增加，因此擁有自由支配的真閑暇，積極達(dá)成勞動與閑暇的融合，成為實(shí)現(xiàn)人全面、充分、自由、個(gè)性化發(fā)展的先決條件。扈中平認(rèn)為，“人的全面自由發(fā)展”需融入教育方針和目的中，編入教材，滿足當(dāng)今教育發(fā)展的時(shí)代需求。李宜江主張教育回歸育人本質(zhì)，激發(fā)人的生命自覺、自律與自由，解放自己、投身人際交往和社會實(shí)踐，優(yōu)化智能空間生態(tài)，賦能人的全面自由發(fā)展。

與會專家基本上達(dá)成共識：人的全面自由發(fā)展的實(shí)現(xiàn)既離不開教育向勞動的結(jié)合，也離不開呼應(yīng)時(shí)代精神，展開時(shí)代性思索，做出時(shí)代性回應(yīng)；更需要在智能時(shí)代對話中實(shí)現(xiàn)勞動教育、對話教育和人的自由全面發(fā)展之間創(chuàng)造性的連接和融通。

四、總結(jié)與展望

全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會主任委員李政濤認(rèn)為，本次沙龍有以下兩方面成果。一方面，展現(xiàn)教育基本理論式的探討。重點(diǎn)表現(xiàn)在對基本概念的深度把握，思維方式的高度自覺，對話意識的充分展開和教育改革的引領(lǐng)改變。另一方面，發(fā)展教育基本理論探討的維度。重新詮釋馬克思經(jīng)典理論，重新建立教育基本理論問題和時(shí)代的關(guān)系。