高校思政課教學模式的探索與構建

王 蘭

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，發(fā)揮著不可替代的作用。推動思政課改革創(chuàng)新，探索思政課教學模式，全面提升思政課的質(zhì)量和水平，是新時期每位思政課教師的職責和使命。本文以《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱《原理》）課為例，對何為“五四三”，為何開展“五四三”以及如何實現(xiàn)“五四三”教學模式進行了初步探索與構建。

一、當前高校思政課教學中存在的主要問題

問題是推動改革創(chuàng)新的前提和動力。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視思政課建設，作出了一系列重大決策部署，高校思政課建設成效顯著。但是，在具體的教學活動中仍然存在著一些從根本上影響和制約著教學質(zhì)量和實效提升的重要問題，直面和研究這些問題是促進教學模式反思和推動教學模式創(chuàng)新的根本要求。

（一）課程教學中隱含重知識輕價值的現(xiàn)象

思政課本身是集知識性和價值性為一體的課程，不單純是一種特殊的認識活動和知識教學，其自身關乎培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這些教育的根本問題?！扒嗌倌杲逃钪匾氖墙探o他們正確的思想，引導他們走正路。”“思政課重在塑造學生的價值觀，這一點必須牢牢抓住?！盵1]但是，從目前高校思政課教學的現(xiàn)狀來看，依然存在知識吞掉思想、同化道德，用知識弱化價值的狀況，“教學是一種特殊的認識活動”的事實判斷僭越“教學應培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人”的價值判斷的“凱洛夫問題”依舊存在，工具理性壓倒價值理性的活力成為教學中的實然狀態(tài)。其結果就是把馬克思主義理論最終“教成”和“學成”外在于個體的認知結構，僅為大腦接受的惰性知識體系，知識體系所蘊含的價值訴求和實踐意蘊被無視和掩蓋，知識性和價值性的統(tǒng)一就這樣在“教”與“學”的過程中被不自覺地割裂，這就使得受教育者根本無法在現(xiàn)實生活中自覺盤活理論的實踐價值和意義，也無法在知識學習中感悟到其所承載著的價值內(nèi)容和引領功能，更難以讓馬克思主義真正成為學生做出正確價值判斷和行為抉擇的認識工具和行為指南，成為思考和把握未來、應對和解決現(xiàn)實問題的思想武器和“看家本領”。

（二）教學方式上存在重道德說教輕實踐體驗的傾向

思政課以塑造人的思想觀念為目標，需要內(nèi)化的是世界觀、人生觀和價值觀，實現(xiàn)的是社會主義核心價值觀的認同。而“一種價值觀要真正發(fā)揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它”。[2]因此，思政課的教學內(nèi)容和設計不能脫離現(xiàn)實社會生活，要緊跟國內(nèi)外形勢和國家發(fā)展變化，跟上時代，回應時代訴求，體現(xiàn)時代精神，這是講好理論、用好理論的前提。但現(xiàn)實的情況是，伴隨著思政教育的不斷體系化和制度化進程，思政教育愈來愈脫離學生的日常生活而演變成一種外在教化。這種“脫域”的外在教化，對學生來講，就等同于抽象的理論灌輸和空洞的道德說教；對思政教育來講，就等同于自身使命和價值的自我放逐和消解。多年來我們不斷進行思政課實踐教學的改革創(chuàng)新來彌補純粹灌輸說教的不足，形成了一些具有學校和區(qū)域特色的實踐教學成果。但是，很多教師將實踐教學理解為理論教學的延伸與拓展，多是在教學活動外進行社會實踐，這極易導致實踐與教學的脫節(jié)，于思政課教學質(zhì)量提升和實踐教學效果提升來說，都收效甚微。哈貝馬斯反對把認識變成脫離生活的純粹的自然科學的靜觀，主張認識是建立在社會歷史條件中的活動。按照建構主義對知識形成的闡釋，知識是學習主體積極參與并建構的過程，實踐教學本身就是知識獲得以及實現(xiàn)理論知識內(nèi)化和道德價值彰顯的載體，本應內(nèi)嵌在學習過程中。因此，在教學方式上我們亟需探索實踐體驗與道德說教有機融合的模式，進一步提升理論教學和實踐教學的實效。

（三）考核評價中存在重量化等級輕質(zhì)性發(fā)展的趨勢

目前高校思政課的成績考核基于網(wǎng)絡媒體平臺和大數(shù)據(jù)管理，已經(jīng)實現(xiàn)了多維度綜合性智能化的立體評價體系，考核的過程性越來越凸顯出來，打破了傳統(tǒng)終結性評價的弊端，可以說這是我們在學生成績評定上的巨大進步。但是從考核內(nèi)容和指向來看，還沒有跳出“以教師為中心”的評定方式，考核形式的多樣化、考核過程性占比的提升，并沒有在實質(zhì)上撼動考核內(nèi)容的低階性和學生的被動性，其內(nèi)在的主導邏輯依然是教師主導的量化等級評價邏輯。教師作為評定主體無論是對學生出勤次數(shù)、參與討論次數(shù)、視頻學習時數(shù)等學習行為的考核，還是對學生進行的隨堂測試、平時作業(yè)和期末考等學習結果的考核，其目的都聚焦于受教育者的等級評定，強化了考核評價的外在督促性，弱化了考核的內(nèi)在主動性。教學評價的根本目的是最大化地促進受教育者的成長和發(fā)展，其評價應該植根于教學過程中，內(nèi)嵌于學生成長和發(fā)展需求。而在重量化的評價框架內(nèi)，雖然主體性意識和功能可以被外在量化考核所激活，但主體性的內(nèi)生動力卻無法被驅(qū)動。因此，學生在學習動機、態(tài)度和行為等方面表現(xiàn)出的被動應付、臨陣磨槍也就不難理解?？梢?，重量化等級輕質(zhì)性發(fā)展的考核評價，不僅使師生在思政課教學中的主導性和主體性力量得不到充分釋放，而且也規(guī)引和導引著教師的教學設計和安排越來越偏離學生中心，學生的學習方式和態(tài)度越來越偏離素質(zhì)教育軌道，成為思政課教學效果提升和思政課改革創(chuàng)新的深層阻力。

“五四三”教學模式的提出，就是直面上述影響和制約著教學質(zhì)量和實效提升的重要問題，致力于化解思政課教學過程中知識教學與立德樹人教育目標的實然落差，解決好理論知識的“內(nèi)化”與“外化”問題，實現(xiàn)知識教學與立德樹人的價值目標的辯證統(tǒng)一，將思政課“立德樹人”的教育使命真正落地生根。

二、“五四三”教學模式的內(nèi)涵邏輯

“五四三”教學模式是以“立德樹人”為指導方向，以知情意信行發(fā)展規(guī)律為遵循的一種綜合性育人模式。具體來講，就是在教學理念上實現(xiàn)五個“轉(zhuǎn)向”，教學場域上實現(xiàn)四個“融通”，教學目標上實現(xiàn)三個“結合”，通過教育對象自身的教育性體驗“內(nèi)化”與“外化”教學內(nèi)容。

（一）在理念上實現(xiàn)五個“轉(zhuǎn)向”

20 世紀末，關于人的學習本質(zhì)的研究發(fā)生了本質(zhì)性與革命性的變化，建構主義學習理論已經(jīng)成為繼行為主義和認知主義之后，在教育中最具影響力的理論取向。對學習本質(zhì)的研究發(fā)展，必然帶來教學理念的轉(zhuǎn)變與更新。從“05”方案起，以“學”定“教”已經(jīng)成為思政課教學方法改革的基本理念和基本方向。[3]2019 年 3 月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上明確指出，推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要堅持理論性和實踐性相統(tǒng)一，要堅持主導性和主體性相統(tǒng)一。[4]可見，進一步加強教學的實踐性和發(fā)揮學生的主體性是新時代思政課改革的關鍵點。在現(xiàn)實的教學改革中，創(chuàng)新的阻力和困難是多方面的，但是最大的阻力恰恰是理念和觀念的陳舊。因為，理念是教學設計和實踐的先導，在教學設計和實踐中起著規(guī)引作用，從思政課優(yōu)質(zhì)發(fā)展的角度而言，觀念不突破、理念不變革，極容易導致“新瓶裝舊酒”的形式主義，只會越來越加固傳統(tǒng)模式，背離改革的初衷。

因此，教師要突破傳統(tǒng)教學設計的路徑依賴，將學習的建構性和學生的主體性貫穿于教學的全過程，在理念上實現(xiàn)五個“轉(zhuǎn)向”，即學習要由“被動”轉(zhuǎn)向“主動”，注重學習動力的內(nèi)驅(qū)性，使學生的主體性得以凸顯；內(nèi)容要由“授予”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”，注重知識的內(nèi)生性和持久性，使學生的自主性得以凸顯；組織要由“個體”轉(zhuǎn)向“伙伴”，注重學習的交流互動性，使主體間的交互性得以凸顯；過程要由“認知”轉(zhuǎn)向“踐行”，注重學習的情境性，使學生的能力培養(yǎng)得以凸顯；評價要由“量化”轉(zhuǎn)向“質(zhì)性”，注重學習的過程性，使學生學習效果的持久性得以凸顯。在此基礎上，借助中間教學環(huán)節(jié)的精心設計，理念的“五轉(zhuǎn)向”必然帶來學生參與度、認可度和接受度的“三提高”，“三提高”必然帶來教學內(nèi)容的內(nèi)化和外化程度的同比提升。

（二）在場域上實現(xiàn)四個“融通”

馬克思主義認為實踐是人特有的存在方式，人在實踐活動中“創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會聯(lián)系、社會本質(zhì)”，[5]實踐活動使人成為具體歷史時空內(nèi)的“社會存在物”，并被環(huán)境場中各種關系所關涉和塑造，人的存在方式?jīng)Q定了思想政治教育必然是一個全域性活動，立德樹人必然是一個社會性的工程。對于在多場域關系下成長的當代大學生來講，脫離多維實踐場的思政教育就等于是“無源之水、無本之木”。同樣，漠視學生生活場域的多維性，固守課堂教學孤島，也會使課堂教學實效因遭到人為區(qū)隔而大大折損。因此，思政課教師要整合和融通大學生活動的四大主體場域，即課堂教學、日常生活、社會實踐和數(shù)字網(wǎng)絡場，保障思政育人場域的完整性和教育實踐活動的順利開展。

教師要處理和把握好彼此關涉的各場域在促進教學效果上的承接關系和主次關系，把課堂的理論引導與日常生活、社會實踐和數(shù)字網(wǎng)絡場的經(jīng)驗重疊相結合，實現(xiàn)多場域聯(lián)動互通的育人格局。課堂教學場以知識為向度，重點解決的是認知層面的問題，具有系統(tǒng)性、全面性和深刻性的特征，是形成理論素養(yǎng)的重要場域；其他三個場域以體驗為向度，重點解決的是情意信行層面的問題，具有零碎性、片面性和淺表性特征，但其優(yōu)勢恰恰就在于其經(jīng)驗性和真實性，彌補了課堂的枯燥和宏大敘事的不足，增強了理論的時代性和生命力。學生在課堂教學場外的三個體驗場域中會遇到與課堂的理論認知相沖突和矛盾的時候，這時會對課堂的認知系統(tǒng)發(fā)起挑戰(zhàn)或在一定程度上進行宰制，動搖和撕裂學生們的三觀。所以，教師要立足思政課的主陣地，穩(wěn)住主戰(zhàn)場，以教學場為中心，以課堂上學理性的講解和引導整合其他環(huán)境場的教育資源和因素，正視和歸引體驗場的外力關涉，調(diào)動發(fā)揮各自場域獨有的育人優(yōu)勢，建設“大課堂”增強課堂的理論解釋力、引領力和批判力，消除學生內(nèi)心疑慮，對錯誤思潮進行駁斥。

（三）在目標上實現(xiàn)三個“結合”

理念上的“五轉(zhuǎn)”和實踐上的“四域”，是為了實現(xiàn)教學目標上的三個“結合”。第一，實現(xiàn)教育與自我教育相結合。網(wǎng)絡文化對當代大學生的影響極為深刻，碎片化的信息消解著價值觀的整體性，各種非馬克思主義和反馬克思主義暗流，不斷沖擊和侵蝕、動搖和削弱主流意識形態(tài)對大學生的影響力，極大地限制了思政課的教學成效。所以，寄希望單方面依賴學生和單方面仰仗教師，根本無法實現(xiàn)思政教育的內(nèi)化和外化問題。因此，我們在尊重和發(fā)揮受教育者的主體地位和主體性，在注重社會場域中大學生重疊體驗的同時，要加強教師的引導和幫助，實現(xiàn)“他教”與“自教”在受教育者身上的統(tǒng)一，促成思想道德主體的生成，完成“自己要成為什么樣的人”的社會定位和自我同一性確定。第二，實現(xiàn)課程立德和實踐立德相結合?！罢n程立德”即為“立德”提供科學的理論支撐，“實踐立德”是“立德”的關鍵步驟，[6]只有課程立德與實踐立德相結合，才能使課堂上習得的“高勢位”認知引領日常生活中的“低勢位”認同，回應社會發(fā)展中的實踐難題和思想困惑，彰顯理論的價值和意義；同時在實踐回應中不斷地喚醒主體對知識的渴望，從而進一步豐富和發(fā)展理論的價值和意義。所以，在注重理論知識學習重要性的同時，更注重實踐在知識獲得和內(nèi)化以及價值彰顯中的重要性，在知識獲得和社會踐行二者的辨證運動基礎上，實現(xiàn)課程立德和實踐立德的結合，促成思想道德行為的養(yǎng)成。第三，實現(xiàn)知識教育和價值引導相結合。思政課改革一定要守住育智和育德兩個基本方面，忽視任何一方都會帶來人才培養(yǎng)的片面化。正如習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會所強調(diào)的“要堅持價值性和知識性相統(tǒng)一，寓價值觀引導于知識傳授之中”。[7]思政課肩負著培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人的歷史使命和時代責任，其政治屬性決定了其教學目的是要實現(xiàn)價值引導，但同時價值引導又離不開知識教育的前提和基礎，二者相輔相成。建構主義強調(diào)，知識只有在主體的外部活動中形成，只有在外部活動中主體才能建構知識的意義，進而內(nèi)化為自我認知結構的組成部分。知識教育和價值引導的結合只能在具體實踐運行中得以實現(xiàn)，只有在實踐中能使知識由形式價值轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)價值，也只有在實踐中才能實現(xiàn)知識的內(nèi)外相互轉(zhuǎn)化。

三、“五四三”教學模式的實現(xiàn)路徑

教學模式創(chuàng)新是為了提升教學的質(zhì)量和水平，最終要通過教學實踐來達到模式與效果的統(tǒng)一?！拔逅娜苯虒W模式的應用要與課程特點相結合，探索可執(zhí)行、可持續(xù)的路徑，避免模式的形式化和虛化化。本文以《原理》課為例進行探索該教學模式的實踐路徑?！对怼氛n具有抽象性和系統(tǒng)性強，指導性和實踐性更強的特點。鑒于此，我們在繼承傳統(tǒng)教學講授智慧和優(yōu)勢的基礎上，依托課上“主題活動”和課下“社會踐行”兩大板塊，融入“五轉(zhuǎn)”教學理念，整合四個場域的資源，構建以“主題活動”活化教學內(nèi)容，以“活動展示”促進認知發(fā)展，以“社會踐行”推進學習深化，以“質(zhì)量結合”考核學習效果的“四環(huán)節(jié)”具體實現(xiàn)路徑。

（一）以“主題活動”活化教學內(nèi)容

以“主題活動”方式開展課堂教學，是基于大量優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源已經(jīng)有機地嵌入了教學過程，學生具備開展“主題活動”的理論知識儲備的前提。同時，思想觀念的現(xiàn)實依賴性也決定著教學內(nèi)容的導入一定要立足社會現(xiàn)實生活，將教學內(nèi)容融合到鮮活的“主題活動”當中。這種導入方式，一是讓《原理》課這種思想性、理論性較強的課程，聚焦真實任務情境，有效避免因教學內(nèi)容的抽象宏大而讓人感覺理論無用的空洞感；二是以學生為中心，讓學生以小組合作形式來解決問題，這種自我導向式學習有助于培養(yǎng)學生自主學習的意識和能力；三是將活動結果納入學生成績評價體系，進一步激發(fā)學生的學習熱情和精力投入。雖然理論性學習是大學學段思政課課程設計的特點，但是理論闡釋一定要與現(xiàn)實問題相結合，宏大敘事更要與個人言說相結合，講中有導，導中有理，脫離現(xiàn)實關照和個體發(fā)展的“空對空”的理論闡釋，不能讓學生心動，更難以讓他們身動和神動。“主題活動”板塊突出的就是問題意識，問題引發(fā)思考、驅(qū)動對話、導出原理，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力和知識的內(nèi)生性，變“被動”為“主動”，變“授予”為“內(nèi)生”，讓課程的親和力和針對性有落腳之處，讓“學習”回到學生身上，讓理論回應現(xiàn)實問題，讓枯燥的教學內(nèi)容在問題中“活化”起來。

（二）以“活動展示”促進認知發(fā)展

以問題為導向的“主題活動”因其對接現(xiàn)實，其自身的真實性和復雜性已經(jīng)使理論學習與“活動展示”間的意義互動取代了死記硬背的知識灌輸邏輯，學生將帶著極大的學習興趣和探索欲望來完成“主題”任務，并將最終成果在課上進行“展示”。課堂“活動展示”這一環(huán)節(jié)在實現(xiàn)馬克思主義理論內(nèi)化和外化中所起的作用至關重要。首先，“展示”會提高學生們對“主題活動”的重視程度和完成水準。由于活動“主題”的設置聚焦于真實的任務情境，因此要順利甚至出色地完成，小組成員必須充分利用各個場域的教育資源，通過小組成員的交流討論、數(shù)據(jù)收集、資料查閱等合作學習過程，在充分理解消化主題內(nèi)容的基礎上，形成最終的研討成果。所以，“活動展示”這一環(huán)節(jié)會在很大程度上避免學生的應付和糊弄心態(tài)。其次，“展示”有助于內(nèi)化和拓展學生對馬克思主義抽象理論和概念的理解。個體的學習并不局限于小組和同伴，但是以小組形式進行的課堂“活動展示”，需要學生在小組合作中不斷陳述自己的觀點和想法，陳述可以幫助學生了解和促進自己對問題的掌握情況。在沒有陳述和表達的時候，自己總是認為自己已經(jīng)掌握了，但是一旦當眾進行闡釋的時候就會發(fā)現(xiàn)情況并非如此。所以，學生不僅會在陳述中不斷地進行自我檢驗，而且還會從同伴的表達與反饋中進一步加深和拓展自己對理論和問題的理解。最后，“展示”會進一步增進學生間的交流和分享，促進學生認知發(fā)展。小組合作學習能夠確保學生有機會與同伴積極參與討論、展示和彼此激勵，使學習的交流互動性得到凸顯，避免學習的“搭便車”行為。為完成“展示”任務而進行的有計劃小組合作學習，使學生在交互學習中都得到提高、強化和拓展，促進學生認知發(fā)展和解決問題能力的提升。

（三）以“社會踐行”推進學習深化

實踐是檢驗認識和深化認識的關鍵步驟，“主題活動”和“活動展示”以問題為導向?qū)崿F(xiàn)個體對理論和概念的理解和把握，更多地體現(xiàn)在“知”的層面。每個學習小組會圍繞“主題”展開一系列的活動，如討論、研究，任務的分配、合作，對“展示”進行組織和設計。通過這一系列的合作學習而得到的結論，遠遠超越教師在課堂上的傳授，教師的講授永遠不具有學生主體通過自我努力和探索而獲得知識和結論的重要意義，通過自身努力得到的認識比教師直接傳授的認識更有成就感、滿足感和價值感。但是，長久以來我們在教學中習以為常地接受了知行天然合一的慣性偏差，而事實上我們都知道情況并不如此。思想政治教育本身源于人的社會性存在與發(fā)展，理應在社會現(xiàn)實生活中得到實現(xiàn)，因此，我們通過設置“社會踐行”板塊來推進“由思到行”和“由行促思”的學習深化過程，讓學生接觸社會，接觸現(xiàn)實。唯有在踐行中親自去應用、感受和再思考，才會更深刻地理解、體會馬克思主義的價值和意義，夯實和內(nèi)化認知成果。所以，我們利用課堂教學場域外的其他實踐場域，實現(xiàn)“由知到行”的華麗轉(zhuǎn)身。在踐行的過程中，學生們按照自己對“主題”任務的理解和設計來進行，既是設計者也是執(zhí)行者，現(xiàn)實會教會他們?nèi)绾翁幚怼爸c行”“思與行”的關系。在復雜的情境中，他們體會到概念和原理的適用范圍和價值，不管是成功、部分成功還是失敗，總之通過自身努力帶來這種創(chuàng)造性愉悅體驗，是除了踐行中的實踐主體之外，是任何人都不能給予的。在“社會踐行”中，不僅加深了學生們對概念和原理的理解，對現(xiàn)實的解讀和對時代的把握，而且學生們的思維將始終處于一種活躍和思考狀態(tài)，使精神、意志、能力得到了鍛煉，獲得的感悟、啟示、認同和共鳴等實際收獲比在課堂上掌握的知識要更加廣泛。

（四）以“質(zhì)量結合”考核學習效果

課程的考核源于課程的育人目標、教學內(nèi)容和社會對人才的素質(zhì)需求，思政課相較于其他課程來講，最為強調(diào)人的主體性和社會性培養(yǎng)。因此，思政課的考核評價不是簡單的“學習的評價”，而是“為了學習的評價”，最終目的是達成“知”“行”合一的素質(zhì)教育目標。因此，我們綜合標準化量化評價和個性化的質(zhì)性評價，全景式呈現(xiàn)學生的學習效果?！按饘Α敝R不等于“獲得”知識，素質(zhì)教育的問題不在于你知道多少，而在于內(nèi)化和外化了多少。所以，在肯定“量化評價”對學生低階能力考核基礎上，更要注重“質(zhì)性評價”對學生高階能力的考核上。因為，“質(zhì)性評價”集中在衡量學生主體學習的進步狀況和能力提升上，是一個以個體發(fā)展意義為先的評價。我們主要通過電子檔案袋，即“主題活動”檔案袋和“個人學習”檔案袋來獲得“質(zhì)性評價”的信息。“主題活動”檔案袋記錄小組合作學習的狀況，如任務的安排布置、進展中的困難、研究討論記錄、展示實踐狀況等信息；學習檔案袋記錄個人參與活動的情況，如資料準備清單、小組討論發(fā)言提綱、自我反思與調(diào)整、活動展示實踐的收獲等信息，體現(xiàn)的是自我評價和反思能力。兩個檔案袋的側重點不同，“主題活動”檔案袋側重學生在小組學習合作中的參與度、貢獻度、協(xié)作學習能力和意義建構水平等方面的評價，體現(xiàn)的是評價的自主選擇性和主體多元性；“個人學習”檔案袋側重學生在全程學習過程中的成長和進步狀況的評價，體現(xiàn)的是自我反思、自我評價和自我教育的能力。質(zhì)性評價的內(nèi)生性和反饋的及時性，對學生學習積極性的調(diào)動和學生個體化學習的成長和發(fā)展的把握等優(yōu)勢是量化評價無法比擬的。所以，我們綜合二者的優(yōu)勢，實現(xiàn)“質(zhì)量結合”的考核方式，能夠有效減少單純依賴“量化評價”而帶來的“光環(huán)效應”，彌補靜態(tài)“量化評價”無法實現(xiàn)的對學生個體學習進展狀況和發(fā)展程度的考查。“質(zhì)性評價”與“量化評價”相結合，實現(xiàn)了知識考核、能力考核與素質(zhì)考核目標的統(tǒng)一，服務于大學生全面發(fā)展的教育理念。