新舊課標(biāo)比較下的高中語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)研究

姜 敏

（聊城大學(xué) 文學(xué)院，山東 聊城 252000）

語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)是指語(yǔ)文教師在從事語(yǔ)文教育教學(xué)工作時(shí)，應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)條件，包括專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，是語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量保證?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）對(duì)教師所應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)提出了新要求，在理論層面給予語(yǔ)文教師教學(xué)指導(dǎo)。因此，語(yǔ)文教師的專業(yè)成長(zhǎng)方向需要依據(jù)新課標(biāo)的調(diào)整而做出適時(shí)轉(zhuǎn)向，必要時(shí)需重新定位。但事實(shí)上，高中語(yǔ)文教師普遍缺少對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)意識(shí)，僅僅關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。新課標(biāo)對(duì)于教師來說如同虛設(shè)，是無(wú)用之物。所以，我們需要比較新舊課標(biāo)的異同，發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)“新”在何處，又要以此來探究新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)提出的新要求。

我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)是由教育部制定的關(guān)于某一教學(xué)科目的綱領(lǐng)性文件。不同學(xué)段的課標(biāo)體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)此課程不同的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。值得注意的是，課程標(biāo)準(zhǔn)具有鮮明的時(shí)代性。2003 年版的語(yǔ)文課標(biāo)是為適應(yīng)新課改的需要而制定的。新課標(biāo)是為落實(shí)黨的十八大、十九大關(guān)于立德樹人的根本任務(wù)而制定的。除此之外，新課標(biāo)聚焦于我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的遠(yuǎn)景目標(biāo)，瞄準(zhǔn)18 年后的“教育現(xiàn)代化”“教育強(qiáng)國(guó)”目標(biāo)。與此同時(shí)，新一代人的成人成才也從2017 年著手規(guī)劃。

一、注重語(yǔ)言文字的實(shí)用性，樹立“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)觀

在課程性質(zhì)中，新課標(biāo)增加了對(duì)“語(yǔ)文課程”的定義，即“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［1］。為突出語(yǔ)言文字的重要性，課程標(biāo)準(zhǔn)中專門用一個(gè)自然段闡釋了語(yǔ)言文字的含義及運(yùn)用領(lǐng)域。此外，2003 年版的“語(yǔ)文應(yīng)用”這一提法被替換為“語(yǔ)言文字運(yùn)用”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“語(yǔ)文應(yīng)用”在2003 年版課標(biāo)中共出現(xiàn)過7 次?！罢Z(yǔ)言文字運(yùn)用”在新課標(biāo)中提到了19 次，并且在課程性質(zhì)、基本理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施建議等部分均有提及。由此可見，新課標(biāo)注重語(yǔ)言文字的實(shí)用性，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。此外，需要注意的是，新課標(biāo)將“語(yǔ)文”理解為“語(yǔ)言文字”，表明了課程編制者對(duì)“語(yǔ)言文字”這一關(guān)于“語(yǔ)文”名稱解釋的認(rèn)同，突出了“語(yǔ)言文字”學(xué)習(xí)的重要性。

為突出語(yǔ)言文字的實(shí)用性，新課標(biāo)對(duì)實(shí)施從不同方面提出了要求。例如，在轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式上，提出應(yīng)在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)和不同學(xué)習(xí)情境中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力；在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)以及必修課教學(xué)上，側(cè)重于培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用基礎(chǔ)能力和素養(yǎng)。此外，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言文字運(yùn)用的過程中、學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，探究語(yǔ)言文字的特點(diǎn)及規(guī)律，感受語(yǔ)言文字的魅力等。

綜上所述，新課標(biāo)從語(yǔ)言文字運(yùn)用角度，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的實(shí)用性，而且將“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)素養(yǎng)?；诖?，教師要打破只停留在思維理解上的語(yǔ)言文字教學(xué)觀念，樹立“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)觀。為此，教師自身就要具備精深的關(guān)于語(yǔ)言文字的本體性知識(shí)和相關(guān)的語(yǔ)文教學(xué)能力。

就語(yǔ)文本體性知識(shí)而言，首先，一名高中語(yǔ)文教師要掌握豐富的漢語(yǔ)言文字知識(shí)，包括古代漢語(yǔ)及現(xiàn)代漢語(yǔ)，并掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)范。除此之外，教師還需要在日常生活中積累語(yǔ)言文字材料，畢竟語(yǔ)言文字要運(yùn)用到生活情境中。只有這樣，教師才能在具體的語(yǔ)言情境中，以深厚的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字。但這只是語(yǔ)言文字教學(xué)的理論基礎(chǔ)，如何實(shí)施教學(xué)還要看教師的專業(yè)能力。例如，教師可以借鑒《奇葩說》《脫口秀大會(huì)》等語(yǔ)言類節(jié)目，設(shè)計(jì)一個(gè)語(yǔ)言情境，鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，使其感受祖國(guó)語(yǔ)言文字的博大精深。所以，教師自身就要具備較強(qiáng)的口語(yǔ)表達(dá)能力，注意語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫，使語(yǔ)言具有感染力，善于創(chuàng)設(shè)幽默風(fēng)趣的課堂氛圍。其次，教師要熟練運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)計(jì)語(yǔ)言情境，或善于組織演講比賽、辯論賽等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。但并不是每一位教師都會(huì)將這一教學(xué)觀落到實(shí)處，單純要求學(xué)生讀讀寫寫背背的語(yǔ)言文字教學(xué)大量存在。因此，要想把“運(yùn)用”落到實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)上，教師還需要具備教學(xué)創(chuàng)新與研究能力。

總的來說，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的教學(xué)觀要求教師具備扎實(shí)的語(yǔ)文功底及專業(yè)的教學(xué)能力。傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字教學(xué)只是將漢語(yǔ)言文字知識(shí)作為簡(jiǎn)單的信息傳遞給學(xué)生，丟掉了語(yǔ)文的“原汁原味”，即漢語(yǔ)言文字的文化精華。因此，教師必須要重視新課標(biāo)提出的“實(shí)踐性”和“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的要求，并以專業(yè)素養(yǎng)的提升和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施作為出發(fā)點(diǎn)。

二、提出“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”，注重教師核心素養(yǎng)的提升

2003 年版的課標(biāo)提出“語(yǔ)文素養(yǎng)”一詞，但并未對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵做出具體闡釋。只用“應(yīng)當(dāng)具備”“進(jìn)一步提高”“全面的”“必需的”等模糊籠統(tǒng)的詞語(yǔ)搭配。相比之下，2017 年版的課標(biāo)在語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，提出了“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，并從語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面進(jìn)行詳細(xì)闡釋。而且，相比于2003 年版的課標(biāo)圍繞三維設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，新課標(biāo)在課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)上依據(jù)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，從這四個(gè)方面將課程目標(biāo)劃分為12個(gè)具體目標(biāo)，突出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要性。

課程目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)由語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)文基本技能到語(yǔ)文素養(yǎng)再到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)向，表明了語(yǔ)文課程的人文性特點(diǎn)逐漸受到重視。工具性與人文性不再是平行并列、二元對(duì)立的關(guān)系，而是多層面的相互融合。除了要達(dá)到基本的教學(xué)要求外，教師還要注重提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和審美鑒賞相結(jié)合，在橫向上拓展學(xué)生思維深度，縱向上保證學(xué)生深化對(duì)文化發(fā)展歷程的了解。［2］例如，思維、審美、文化都在學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)；思維活動(dòng)使語(yǔ)言表達(dá)更有邏輯；審美能力能美化文辭，領(lǐng)悟文化的意蘊(yùn)；掌握不同的優(yōu)秀文化，則可以豐富語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)涵，促進(jìn)辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是制定語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的“綱”，是語(yǔ)文課程的價(jià)值所在。語(yǔ)文教師要將其落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中。這便對(duì)教師的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升指明了新方向。

首先，教師要提升語(yǔ)言素養(yǎng)。按照葉圣陶先生對(duì)“語(yǔ)文”名稱的定義，教師應(yīng)提升口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言兩方面的素養(yǎng)。除第一部分所提及的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能外，教師的語(yǔ)感培養(yǎng)是核心，即教師對(duì)漢語(yǔ)言文字的準(zhǔn)確感知和領(lǐng)悟。語(yǔ)感的培養(yǎng)需要教師的朗讀練習(xí)，需要調(diào)動(dòng)目、口、耳、腦，才能將語(yǔ)言文字的內(nèi)在意蘊(yùn)了然于心，從而形成邏輯清晰的語(yǔ)言表達(dá)能力及文本解讀能力。另外，教師語(yǔ)言素養(yǎng)的提升需要落實(shí)到字里行間。教師寫文章、寫教學(xué)反思、寫教案，同樣是一種提升書面語(yǔ)言表達(dá)能力的方式?？傊?，教師要有扎實(shí)的讀寫功底，要做一個(gè)有“語(yǔ)文味”的語(yǔ)文教師。

其次，新課標(biāo)提出要發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，并在學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)計(jì)了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一課程內(nèi)容。所以，教師要提升思維素養(yǎng)。教師可在語(yǔ)文課堂上與學(xué)生共同提高。例如，教師可讓學(xué)生對(duì)某一社會(huì)熱點(diǎn)進(jìn)行演講、討論。學(xué)生往往會(huì)有不同的見解。這就要求教師有較強(qiáng)的分析和歸納能力，準(zhǔn)確抓住學(xué)生的主要觀點(diǎn)，而且也需要教師提前對(duì)這一熱點(diǎn)進(jìn)行多元化的解讀。如此一來，師生的思維在教學(xué)中都能得到 提高。

再次，提升教師的美育素養(yǎng)是保證語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的前提。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是冷冰冰、硬邦邦的知識(shí)灌輸。教師要運(yùn)用文學(xué)和美學(xué)理論知識(shí)，挖掘文字背后的審美意蘊(yùn)。而且美育素養(yǎng)的提高離不開教師對(duì)語(yǔ)言文字和優(yōu)秀文化的感悟與理解。例如，教師為讓學(xué)生掌握“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的寫作手法，可以讓學(xué)生體會(huì)李白“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流”的惜別；“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的闊別；柳永“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”的淚別。這就需要教師學(xué)會(huì)鑒賞文本，以選擇切題的課程資源。由此，教師便在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”這一任務(wù)群的教學(xué)中，鍛煉了自己的審美鑒賞能力。

最后，教師要懂得文化育人。新課標(biāo)有11 處出現(xiàn)了“文化自信”，這足以證明語(yǔ)文的育人功能的重要。而且學(xué)習(xí)任務(wù)群中涉及當(dāng)代文化、傳統(tǒng)文化、跨文化等多樣文化。這便要求教師以學(xué)習(xí)任務(wù)群為傳承文化的載體，讓學(xué)生感受到不同文化的魅力及其之間的差異。因此，教師的文化視野需要擴(kuò)至古今中外，懂得以文化滋養(yǎng)學(xué)生。例如，“中華革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”這一任務(wù)群的教學(xué)，教師可以選擇建黨100 周年的主題，搜集與此主題相關(guān)的詩(shī)歌、散文、小說、戲劇等體裁的作品，并要了解黨的創(chuàng)建及發(fā)展歷程。這就需要教師擁有廣博的文化素養(yǎng)。同時(shí)，此過程也提高了教師對(duì)教學(xué)資源的敏銳的感知力和解讀力。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中傳承了優(yōu)秀文化，增強(qiáng)了對(duì)中華文化的熱愛。

三、新增“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，提升教師“任務(wù)群”研究能力

其他學(xué)科的課標(biāo)中有“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”這一部分，但語(yǔ)文課標(biāo)一直未清晰規(guī)定“教什么”的問題，直到新課標(biāo)對(duì)其有了完善，包括學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)要求兩個(gè)部分。其中的18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，每一任務(wù)群都分為三個(gè)部分：第一部分指出該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)及涵蓋的課程范圍；第二部分指出學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容；第三部分是對(duì)教師的教學(xué)提示。相較于此前的課標(biāo)從未有明確的課程內(nèi)容而言，教師的教學(xué)有了較為明確的抓手?！敖虒W(xué)提示”這一部分多用“引導(dǎo)”“研討”“探究”等詞來表述。這表明教師的角色正在向引導(dǎo)者和組織者轉(zhuǎn)變。

學(xué)習(xí)任務(wù)群指向培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)這一目的?！叭蝿?wù)”一詞表明教師教學(xué)要有目的性?！叭骸北砻髡Z(yǔ)文不再是割裂選文間聯(lián)系的單篇教學(xué)，而是要進(jìn)行發(fā)現(xiàn)文本間聯(lián)系的群文教學(xué)。在新課標(biāo)指導(dǎo)下編訂的統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教科書，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群組織每一單元，從而形成了教科書的橫向結(jié)構(gòu)。從縱向來看，每一單元的設(shè)計(jì)或是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的文本，或是整本書閱讀，或是學(xué)習(xí)活動(dòng)。從學(xué)習(xí)任務(wù)群和統(tǒng)編本教科書的結(jié)構(gòu)來看，教師要改變單篇教學(xué)，探究群文閱讀教學(xué)，在主題單元教學(xué)的基礎(chǔ)上探索任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)。

教師要大膽探索新的語(yǔ)文教學(xué)形式。例如，教師在講蘇軾的《定風(fēng)波》時(shí)，為了讓學(xué)生感受蘇軾達(dá)觀的人生態(tài)度，可用相關(guān)文本進(jìn)行擴(kuò)展閱讀，如《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》。通過課內(nèi)外文本結(jié)合的方式，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野。同時(shí)，也能使學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練與審美體驗(yàn)。群文閱讀應(yīng)選擇哪些擴(kuò)展性文本，選擇哪個(gè)教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行擴(kuò)展，需要教師集體審議，也要從教師自身及班級(jí)的實(shí)際情況出發(fā)。再如，教師可選擇部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元來設(shè)計(jì)“文學(xué)閱讀與寫作”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群。用《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等選文，教學(xué)生學(xué)會(huì)如何借景抒情，掌握寫作的策略性知識(shí)。而不是肢解選文，進(jìn)行碎片化的知識(shí)講解。

總之，教師的“任務(wù)群”研究素養(yǎng)的提升需基于教師深厚的語(yǔ)文專業(yè)功底，如語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、文本解讀能力、語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)能力等。如何落實(shí)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程內(nèi)容，教師們需要在課堂實(shí)踐中積累成敗經(jīng)驗(yàn)，在分析、綜合的基礎(chǔ)上形成教學(xué)理論，需要不懈探究。這也推動(dòng)了語(yǔ)文教師向教育研究者的方向發(fā)展。

四、擴(kuò)大教師課程研究自主權(quán)，提高教師的課程開發(fā)能力

新課標(biāo)的“課程資源的利用與開發(fā)”對(duì)2003 年版課標(biāo)的此部分進(jìn)行了更加細(xì)致的闡述。其中，“語(yǔ)文教師”這一主體首次出現(xiàn)在此部分中。語(yǔ)文教師“參與課程建設(shè)”“開發(fā)和利用課程資源”“優(yōu)化課程資源庫(kù)”等建議被提出。此外，在“實(shí)施建議”中，新課標(biāo)增加了第五部分“地方和學(xué)校實(shí)施本課程的建議”，其中有三條是有關(guān)語(yǔ)文教師實(shí)施課程的建議。而且，新課標(biāo)的“教學(xué)建議”部分在“實(shí)現(xiàn)教師與課程同步發(fā)展”的基礎(chǔ)上，新增了“提高課程開發(fā)與設(shè)計(jì)能力”這一建議。

以上足以表明，語(yǔ)文教師不再只是停留于語(yǔ)文教學(xué)層面，而且需要具有課程意識(shí)。“教什么”不只是課程專家說了算，教師也是課程研究的參與者，教學(xué)要考慮到“實(shí)際需要教什么”的問題。正如鄭桂華老師所說，“對(duì)于一個(gè)語(yǔ)文教師來說，達(dá)到專業(yè)自覺不是指一般的教師素養(yǎng)有多高，而是應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容和實(shí)施過程具有理解、判斷和把握的能力”［3］。

“理論是灰色的，而生命之樹長(zhǎng)青?！闭n程理論只有與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，使教師形成自己的語(yǔ)文課程觀，語(yǔ)文課標(biāo)才能發(fā)揮作用，教師才能在課改中有用武之地。根據(jù)王榮生老師的觀點(diǎn)，選文只有被當(dāng)作“定篇”時(shí)，才是“教教材”，當(dāng)作“樣本”“例文”“用件”時(shí)，只是“用教材教”。［4］所以，語(yǔ)文教師要超越教材內(nèi)容，突破教材的權(quán)威性，積極開發(fā)各種課內(nèi)外課程資源。正如新課標(biāo)所指出的，“自然風(fēng)光人、文物古跡、革命傳統(tǒng)、風(fēng)俗民情、國(guó)內(nèi)外的重要事件、學(xué)生的家庭生活以及日常生活話題等都可以成為語(yǔ)文課程的資源”［5］。而選取哪些進(jìn)入語(yǔ)文課堂，教師需要根據(jù)學(xué)生學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、自身的教學(xué)個(gè)性以及本土資源等方面來考慮。例如，在設(shè)計(jì)選擇性必修課程的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，教師善于利用當(dāng)?shù)刭Y源，可開展關(guān)于莫言魔幻現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)作品的主題研討活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生參觀莫言文學(xué)館；或向莫言文學(xué)社團(tuán)借鑒可利用的課程資源，開發(fā)相應(yīng)的校本課程。這也說明語(yǔ)文教師對(duì)課程資源的開發(fā)與利用需要因地制宜。

其次，教師要發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，擅長(zhǎng)朗誦的教師可以開發(fā)朗誦課程；擅長(zhǎng)表達(dá)的教師，可以開發(fā)口語(yǔ)交際課程；擅長(zhǎng)解讀文學(xué)作品的教師，可以開發(fā)文學(xué)鑒賞課程?？傊?，教師要轉(zhuǎn)變教科書執(zhí)行者的角色，成為課程開發(fā)與實(shí)施的參與者。

語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，能夠有效推動(dòng)新課標(biāo)的執(zhí)行。教師需要增強(qiáng)課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)，接受先進(jìn)的語(yǔ)文課程理念，適時(shí)調(diào)整教學(xué)行為。無(wú)論語(yǔ)文教師發(fā)展到哪一階段，都要時(shí)刻與課標(biāo)進(jìn)行“對(duì)話”，從而明確自身的專業(yè)成長(zhǎng)的方向。