集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展機(jī)理的質(zhì)性研究

羅 英， 徐文彬

(1.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部， 天津 300387； 2.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江蘇 南京 210097)

一、問(wèn)題提出

當(dāng)前，優(yōu)質(zhì)均衡導(dǎo)向的“名校集團(tuán)化辦學(xué)”機(jī)制在各地不斷創(chuàng)新，層見疊出?！爸蒙碛诩瘓F(tuán)化辦學(xué)學(xué)校品牌集群場(chǎng)域之中，面對(duì)集團(tuán)優(yōu)質(zhì)校的屬性、個(gè)性、價(jià)值及文化的‘強(qiáng)勢(shì)來(lái)襲’”[1]，集團(tuán)校的教師如何在趨同和分化間找到一種張力平衡，實(shí)現(xiàn)自身教育觀念、實(shí)踐模式以及學(xué)習(xí)方式的合理重構(gòu)，進(jìn)而找尋教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，顯得十分重要和必要。2018年1月,中共中央國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，明確要求“開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。”[2]“教師專業(yè)發(fā)展一向是教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的主流議題”[3]，亦成為各國(guó)教育學(xué)者的研究熱點(diǎn)。

在國(guó)外文獻(xiàn)中教師的“專業(yè)成長(zhǎng)”和“專業(yè)發(fā)展”兩個(gè)詞的內(nèi)涵較為接近，有時(shí)可互相替換。20世紀(jì)90年代，教師專業(yè)發(fā)展的概念闡釋開始發(fā)生典范的轉(zhuǎn)移，與教師教育產(chǎn)生了密切聯(lián)系。[4]教師教育最為直接的功能是幫助教師獲得開展教學(xué)所需要的各種知識(shí)和技能。為了更好地發(fā)揮其功能，兩種教師教育模式進(jìn)入了研究者的視野。一種是“基于能力”的教師教育模式，強(qiáng)調(diào)要觀察教師的有效教學(xué)行為，將其轉(zhuǎn)化為教師能力，并使之保持與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的密切聯(lián)系。另一種是“基于證據(jù)”的教師教育模式，來(lái)源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的“循證研究”，主要采取收集證據(jù)的形式證明教師活動(dòng)的質(zhì)量與效果。[5]然而，這些模式均來(lái)自學(xué)校之外，由此易出現(xiàn)機(jī)械性、碎片化、去情境化的問(wèn)題，且易造成對(duì)教師個(gè)體反思力、判斷力、決策力的忽視，甚至還易低估教師教育作為一種“實(shí)踐”的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性。[5]鑒于此，有學(xué)者十分關(guān)注學(xué)校環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響，并表示“教師專業(yè)發(fā)展既包括個(gè)體因素，亦包括學(xué)校體制環(huán)境因素。特別是對(duì)于新手教師來(lái)說(shuō)多會(huì)依從學(xué)校集體的教育理念，而集體的教育理念、體制和標(biāo)準(zhǔn)會(huì)形成一種集體學(xué)習(xí)取向，在無(wú)形中成為影響教師發(fā)展的重要力量?！盵6]奧普費(fèi)爾等人基于對(duì)學(xué)校和組織學(xué)習(xí)的研究表明，學(xué)?？梢栽谥С纸處煂W(xué)習(xí)方面發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用，支持教師學(xué)習(xí)的學(xué)校會(huì)為教師創(chuàng)造持續(xù)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)其對(duì)話與探索，鼓勵(lì)互惠、合作學(xué)習(xí)。[7]教師在社會(huì)情境中的協(xié)作、反思、實(shí)踐構(gòu)成了“情景中的學(xué)習(xí)”和發(fā)展。[6]教師認(rèn)知領(lǐng)域的研究逐漸將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與社會(huì)文化理論結(jié)合。

國(guó)內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展研究從20世紀(jì)90年代開始，研究熱度持續(xù)至今，與我國(guó)教師教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展相一致。[4]研究者多關(guān)注問(wèn)題研究，具有很強(qiáng)的實(shí)踐導(dǎo)向性?！敖處煿ぷ髯鳛橐环N‘實(shí)踐’(相對(duì)于理論沉思而言)，具有一定意義上的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性以及隱匿的沖突性。他們處于‘低洼的沼澤地’(相對(duì)于理論研究者的‘干爽高地’而言)，需要在實(shí)踐中反思、與情境對(duì)話、在行動(dòng)中反應(yīng)。”[5]就教師專業(yè)發(fā)展而言，教師更需要的是既有外部專業(yè)支持又有同伴協(xié)同合作的“校本”學(xué)習(xí)。有研究者認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)需走向‘校本’”[5]?；诖耍覈?guó)教師專業(yè)發(fā)展研究亟待針對(duì)“中國(guó)問(wèn)題”“中國(guó)意識(shí)”“中國(guó)情境”作進(jìn)一步探索。

目前國(guó)內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)案研究多集中于新手教師、骨干(優(yōu)秀)教師群體等不同的教師群體層面，或多關(guān)注教師知識(shí)、教師能力、教師信念等專業(yè)結(jié)構(gòu)層面，以集團(tuán)學(xué)校為場(chǎng)域進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)案探究少之又少。選擇個(gè)案研究的目的在于最大可能地分析學(xué)校情境中教師專業(yè)發(fā)展情況。為此，本研究擬通過(guò)個(gè)案研究的方式實(shí)地考察集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，試圖以學(xué)校個(gè)案作為“窺探”教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的一個(gè)“窗口”[8]，透過(guò)這一“窗口”深入、細(xì)致地探究集團(tuán)校中影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，明晰教師的轉(zhuǎn)變，以期厘清集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)理。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究取樣

本研究主要利用質(zhì)性研究方法，“基于扎根理論，在樣本選取、訪談開展、資料分析等過(guò)程嚴(yán)格遵循質(zhì)性研究的操作規(guī)范”[9]。質(zhì)性研究的抽樣需要界定個(gè)案并指出與研究問(wèn)題的關(guān)聯(lián)。本研究遵循“強(qiáng)度抽樣”的原則，利用目的性抽樣的方式，選取江蘇省一所集團(tuán)化小學(xué)J小為研究個(gè)案。J小自1987年建校以來(lái)，始終堅(jiān)持科研興校。1999年，J小加入葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究，經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，現(xiàn)已進(jìn)入扎根性研究階段。2011年，J小走過(guò)“艱苦創(chuàng)業(yè)—科研興?！鶎?shí)踐”的24年歷史后，踏上了集團(tuán)化辦學(xué)的新征程。目前J小是由4所一體化辦學(xué)和5所聯(lián)盟辦學(xué)的學(xué)校構(gòu)成的集團(tuán)化小學(xué)。建校以來(lái)學(xué)校努力打造高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。選取J小作為個(gè)案對(duì)象的原因在于，J小的學(xué)校文化中既有對(duì)學(xué)校優(yōu)秀歷史文化的傳承，也融入了當(dāng)前的時(shí)代文化；同時(shí)，J小正處于從一體化辦學(xué)拓展到多元辦學(xué)的變革新時(shí)期，J小教師在享有集團(tuán)化辦學(xué)帶來(lái)的資源、福利的同時(shí)，也存在著專業(yè)發(fā)展的沖突與困惑，這些都可能會(huì)為教師專業(yè)發(fā)展研究提供豐富的信息和更深入的理解。本研究通過(guò)“滾雪球抽樣”等非隨機(jī)性的方式選取個(gè)案中的訪談對(duì)象。重點(diǎn)訪談了不同身份的教師63名(表1)，并考察這些訪談對(duì)象能否為研究提供新的觀點(diǎn)，以促進(jìn)理論的建構(gòu)與深化。“當(dāng)理論觀點(diǎn)處于飽和狀態(tài)時(shí)，訪談結(jié)束?！盵10]

(二)數(shù)據(jù)收集

基于現(xiàn)有理論成果的系統(tǒng)梳理并結(jié)合本研究的需要，通過(guò)四輪討論并征求相關(guān)專家意見，初步擬定了《集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展研究》訪談提綱，并選取11名調(diào)研對(duì)象進(jìn)行預(yù)訪談，結(jié)合訪談的實(shí)際情況對(duì)擬定的訪談提綱進(jìn)行修正，最終確定了影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素以及教師在哪些層面實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展兩個(gè)一級(jí)維度的訪談提綱。在此之后，筆者自2019年4月進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行了為期1年的田野調(diào)查研究，面向63名被試開展了深入訪談，共形成近31個(gè)小時(shí)的訪談?wù)Z音資料。在每一次訪談結(jié)束后24小時(shí)內(nèi)將語(yǔ)音資料整理成文字稿，形成了近20萬(wàn)字的被試語(yǔ)料庫(kù)。

表1 受訪者基本信息

(三)數(shù)據(jù)分析

本研究“采用解釋性分析的方式，對(duì)個(gè)案研究數(shù)據(jù)進(jìn)行細(xì)致的考察和分組，以尋找最能賦予數(shù)據(jù)以意義的構(gòu)念、主題或模式?！盵11]首先，對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行開放式編碼。堅(jiān)持“背對(duì)背”的編碼原則，“采取逐行分析的方式對(duì)語(yǔ)料庫(kù)中的話語(yǔ)進(jìn)行意義范疇提取，盡可能通過(guò)編碼的形式還原每一個(gè)受訪者的思想觀點(diǎn)，即通過(guò)多次比較將原始話語(yǔ)概念化?！盵9]其次，在開放式編碼的同時(shí)進(jìn)行主軸編碼，即“通過(guò)持續(xù)比較、敏化概念尋求類屬范疇，并尋求各范疇之間的關(guān)系?！盵11]335最后，進(jìn)行選擇性編碼，即整合一個(gè)或兩個(gè)與此目錄相關(guān)的高層次的范疇。根據(jù)“(A)現(xiàn)象—(B)背景脈絡(luò)—(C)介入條件—(D)發(fā)展策略—(E)結(jié)果”的邏輯線索對(duì)訪談故事進(jìn)行梳理，通過(guò)“描繪故事”(1)為方便理解，此處以訪談JZ16的語(yǔ)料為例，對(duì)“描述故事”這一選擇性編碼的重要環(huán)節(jié)進(jìn)行過(guò)程說(shuō)明。(A) 現(xiàn)象：結(jié)構(gòu)教學(xué)帶給教師專業(yè)發(fā)展力量。(B)背景脈絡(luò)，即是要找到上述現(xiàn)象影響教師行為條件的屬性。研究發(fā)現(xiàn)，主要受到兩個(gè)條件因素影響，一是原校長(zhǎng)把結(jié)構(gòu)教學(xué)的理念融入學(xué)科教學(xué)；二是教師發(fā)展責(zé)任人的專業(yè)自信。這兩個(gè)條件分別屬于教師發(fā)展責(zé)任人的素養(yǎng)，以及學(xué)校教學(xué)理念的革新。(C)介入條件，即是要分析促進(jìn)或阻礙教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)的前序條件，如學(xué)校文化的歷史與傳承情況，再比如校長(zhǎng)的決策能力、管理能力等。(D)發(fā)展策略，即是要分析助推教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)要素。研究發(fā)現(xiàn)，教師把結(jié)構(gòu)教學(xué)理念融入自己的學(xué)科教學(xué)中，教學(xué)效率得到了提高，教學(xué)“重心下移”，學(xué)生“眼中有光”，學(xué)生的轉(zhuǎn)變反之推動(dòng)教師在反思、行動(dòng)中深化結(jié)構(gòu)教學(xué)理念，生發(fā)出結(jié)構(gòu)教學(xué)助推下的專業(yè)發(fā)展力量。(E)結(jié)果：追本溯源，匯聚成影響教師專業(yè)發(fā)展的因素——“人格魅力”。分析相關(guān)碼號(hào)之間的聯(lián)系，“建立初步的理論構(gòu)念，將理論構(gòu)念再次下放到原始語(yǔ)料中，與原始語(yǔ)料進(jìn)行回旋性比較分析，確立最終的理論建構(gòu)”[9]。

(四)信效度檢驗(yàn)

本研究的信效度檢驗(yàn)主要通過(guò)三個(gè)方式開展：一是進(jìn)行參與者與非參與者檢核。邀請(qǐng)受訪人對(duì)訪談內(nèi)容的編碼進(jìn)行檢測(cè)，檢查和審視編碼是否準(zhǔn)確地還原了受訪者本人的思想觀點(diǎn)，對(duì)存在偏差的編碼進(jìn)行修正。二是開展三角驗(yàn)證，即“轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)收集方式，拓展數(shù)據(jù)來(lái)源以檢驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)‘結(jié)晶化’的目的?！盵11]338三是誠(chéng)邀教育學(xué)、心理學(xué)理論學(xué)科專家對(duì)編碼的科學(xué)性進(jìn)行檢驗(yàn)，并根據(jù)專家意見對(duì)編碼進(jìn)行調(diào)整，最終整理出82個(gè)開放編碼，188個(gè)參考點(diǎn)。

三、集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展影響因素的現(xiàn)實(shí)表征

本研究收集到的教師專業(yè)發(fā)展影響因素的資料共涉及95個(gè)參考點(diǎn)，通過(guò)開放式編碼從中抽取出45個(gè)相對(duì)獨(dú)立的初始概念。在后續(xù)主軸編碼過(guò)程中，對(duì)這45個(gè)概念進(jìn)行類屬分析，即“發(fā)現(xiàn)概念類屬間的聯(lián)系，以尋求各層次間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，明確主范疇(主要類屬)和副范疇(次要類屬)?！盵12]本研究發(fā)現(xiàn)45種影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，可歸納為 3 個(gè)主范疇 和12個(gè)副范疇。由此，筆者將個(gè)案學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的影響因素歸納為三個(gè)層面：行政力量、多元文化價(jià)值以及人格魅力(表2)。

(一)行政力量下教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)則關(guān)系

國(guó)家政策、集團(tuán)化辦學(xué)政策、學(xué)校制度以及學(xué)科教研組規(guī)范四種類屬在本質(zhì)上歸屬于同一種“一致性連接”類型，這種“一致性連接”構(gòu)成的關(guān)系屬于規(guī)則關(guān)系?！安ㄌm尼在默會(huì)認(rèn)識(shí)論中指出了嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則”，哈耶克“在法律秩序中提出了闡明規(guī)則與未闡明規(guī)則”[13-14]。他們共同闡釋了規(guī)則關(guān)系中明述和默會(huì)的兩個(gè)層面。本研究中國(guó)家政策、集團(tuán)化辦學(xué)政策、學(xué)校制度屬于明述規(guī)則層面，其本質(zhì)上是行政權(quán)力作用的產(chǎn)物。這種權(quán)力隨時(shí)滲透在學(xué)校組織的教師專業(yè)發(fā)展的各層級(jí)的活動(dòng)中，并在某些情境中影響甚至左右教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的進(jìn)程與轉(zhuǎn)變。而學(xué)科教研組規(guī)范兼具明述和默會(huì)的性質(zhì)，其中公開課的機(jī)會(huì)、異域?qū)W科的資源、教師個(gè)體資源、教師培訓(xùn)的次數(shù)、“高低身份”教師的資源獲取方式以及教師的榮譽(yù)和獎(jiǎng)勵(lì)等，都可能產(chǎn)生未闡明的規(guī)則附著在教師左右，影響其專業(yè)發(fā)展。

(二)多元文化價(jià)值中的教師專業(yè)發(fā)展的文化秩序

歷史文化的繼承、集體發(fā)展的力量、多校區(qū)文化價(jià)值沖突以及教師交往中的沖突四種類屬在本質(zhì)上是一種過(guò)程關(guān)系，也就是在學(xué)校長(zhǎng)期的歷史文化傳承、多元文化價(jià)值以及教師交往沖突與平衡中形成的文化秩序。馬克思強(qiáng)調(diào)，“多元文化價(jià)值沖突是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，不能僅從否定方面去看待和理解”[15]。教師專業(yè)發(fā)展作為一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，折射了社會(huì)文化秩序的形成過(guò)程，同時(shí)反映著教師發(fā)展活動(dòng)獨(dú)特的文化路徑，正如研究結(jié)果所顯示：個(gè)案學(xué)校呈現(xiàn)出部分教師身份的“邊緣化”、新手教師的“失語(yǔ)”、教師的“自我壓迫”、教師的話語(yǔ)聯(lián)盟等專業(yè)發(fā)展的沖突。這些專業(yè)發(fā)展的沖突非常隱蔽，甚至很難觀察。教師群體為了維護(hù)文化秩序的平衡，實(shí)現(xiàn)“邊緣參與者”身份的轉(zhuǎn)化、多元文化的融和，開始進(jìn)行或積極調(diào)適或消極妥協(xié)，在多元文化價(jià)值之間尋求平衡。它們已成為影響教師專業(yè)發(fā)展的隱匿力量。

(三)人格魅力影響下的教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)

專業(yè)倫理影響、專業(yè)態(tài)度影響、教學(xué)行為影響、教學(xué)信念影響四種類屬在本質(zhì)上是一種功能關(guān)系，匯聚成不同層級(jí)教師的人格魅力，融聚成教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)?！靶ｉL(zhǎng)是教師成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的助推者和領(lǐng)導(dǎo)者?！盵16]教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)影響并非僅僅依靠“硬權(quán)力”，而是依賴“軟實(shí)力”，即人格魅力。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)案學(xué)?！坝矙?quán)力”的掌握者通過(guò)人格魅力的“軟實(shí)力”對(duì)教師實(shí)行柔性管理，在“以校為家”“教師的責(zé)任感”中凝聚成教師的專業(yè)倫理；通過(guò)“結(jié)構(gòu)教學(xué)的力量”于無(wú)形中塑造教師的教學(xué)信念；通過(guò)責(zé)任人教師的專業(yè)自信，向教師傳遞“拼”“要好”的專業(yè)態(tài)度；通過(guò)“權(quán)威”教師的示范和組內(nèi)教師“出謀劃策”形成教學(xué)行為。

表2 教師專業(yè)發(fā)展影響因素主軸(二級(jí))編碼結(jié)果

續(xù)表2

四、集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展影響因素促成的教師轉(zhuǎn)變

本研究收集到的教師專業(yè)發(fā)展影響因素促成的教師轉(zhuǎn)變的資料共涉及93個(gè)參考點(diǎn)，通過(guò)開放式編碼從中抽取出37個(gè)相對(duì)獨(dú)立的意義單元。

在其后的主軸編碼過(guò)程中，又對(duì)這37個(gè)初始概念進(jìn)行類屬分析，可以歸納概括為10個(gè)副范疇和3個(gè)主范疇，這就進(jìn)一步表明，教師專業(yè)發(fā)展影響因素促成的教師轉(zhuǎn)變主要包括這樣三個(gè)層面：觀念、實(shí)踐和學(xué)生。具體而言，觀念的轉(zhuǎn)變包括教師發(fā)展觀念、教師學(xué)科觀念、教師角色認(rèn)識(shí)和教師專業(yè)自立等的轉(zhuǎn)變，實(shí)踐的轉(zhuǎn)變包括教學(xué)實(shí)踐、教師學(xué)習(xí)和在行動(dòng)中反思等的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的轉(zhuǎn)變包括認(rèn)知、行為和狀態(tài)等三個(gè)層面的轉(zhuǎn)變(表3)。

(一)觀念的轉(zhuǎn)變

教師發(fā)展觀念、教師學(xué)科觀念、教師角色認(rèn)識(shí)以及教師專業(yè)自立四種類屬本質(zhì)上是一種結(jié)構(gòu)關(guān)系，共同構(gòu)成了“觀念的轉(zhuǎn)變”這一主范疇。首先，教師發(fā)展觀念體現(xiàn)著教師對(duì)學(xué)校發(fā)展理念的價(jià)值認(rèn)同以及自身所秉承的專業(yè)發(fā)展態(tài)度。主要體現(xiàn)為堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)的信念、堅(jiān)守學(xué)校發(fā)展的信念、堅(jiān)守專業(yè)“不能丟”的信念。其次，教師學(xué)科觀念是教師能否順利完成學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的重要指引和保障。其中，樹立學(xué)科育人價(jià)值、形成學(xué)科整合的觀念、保持學(xué)科的敏感性、實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維方式的轉(zhuǎn)變，表明了教師逐漸沖破外在價(jià)值的束縛尋求學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值。再次，教師角色認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)了自身在教育情境中心理表現(xiàn)與行為方式。馬克思主義唯物史觀強(qiáng)調(diào)“人是一個(gè)承擔(dān)特定社會(huì)角色的‘關(guān)系的存在’”[17]，所以，身處諸多復(fù)雜關(guān)系中的教師，需完成自身發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)生的鞭策者、社會(huì)行動(dòng)者及享受孤獨(dú)者等多重角色的轉(zhuǎn)換。最后，教師專業(yè)自立是其“安身立命”的基礎(chǔ)。馬克思認(rèn)為，“任何一個(gè)存在物只有當(dāng)他依靠自己而存在的時(shí)候，他才可能用自己的雙腳站立?！盵18]教師只有專業(yè)自立才可能“用雙腳站立”于教育教學(xué)之中，引領(lǐng)學(xué)生的人格自立。

(二)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變

教學(xué)實(shí)踐、教師學(xué)習(xí)以及在行動(dòng)中反思三個(gè)類屬是教師實(shí)踐轉(zhuǎn)變類屬的組成部分。其一，教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐轉(zhuǎn)變的重要推動(dòng)力。教學(xué)實(shí)踐類屬包括教師利用整合化的教學(xué)材料和課程，適應(yīng)新技術(shù)教學(xué)模式，營(yíng)造課堂教學(xué)新生態(tài)；堅(jiān)持適時(shí)、適恰原則和高階內(nèi)容慢慢滲透的原則；注重課堂的高效率，又保持對(duì)課堂的敬畏感和情懷，以謹(jǐn)慎的教學(xué)態(tài)度全身心投入到課堂教學(xué)實(shí)踐中，以促進(jìn)自身教學(xué)實(shí)踐的積極轉(zhuǎn)變。其二，教師學(xué)習(xí)是教師實(shí)踐轉(zhuǎn)變的重要特征。從學(xué)習(xí)過(guò)程看，教師可以從經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)兩個(gè)層面進(jìn)行學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)方式看，教師可以在信息技術(shù)、人工智能、學(xué)校社區(qū)支持下進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。但無(wú)論是學(xué)習(xí)過(guò)程還是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，最終都是為了提升教師自覺學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。 其三，在行動(dòng)中反思是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。舍恩提出了“對(duì)行動(dòng)的反思”的論斷，“在行動(dòng)中隨時(shí)與他人和情境保持互動(dòng)，并不斷反思自身深層的價(jià)值觀。”[19]所以教師反思既可以從個(gè)人學(xué)習(xí)或閱讀中達(dá)成，還可以通過(guò)與他人或情境的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師反思的范圍不僅僅限于課堂教學(xué)之中，還可以在經(jīng)歷的困難與困惑中獲得，并且教師實(shí)踐中的關(guān)鍵事件也會(huì)成為教師反省思考的重要契機(jī)。

表3 教師轉(zhuǎn)變主軸(二級(jí))編碼結(jié)果

續(xù)表3

(三)學(xué)生的轉(zhuǎn)變

學(xué)生的轉(zhuǎn)變主要包括學(xué)生認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)成績(jī)的提升、學(xué)生行為的轉(zhuǎn)變、學(xué)生態(tài)度的變化以及學(xué)生人格的自立四個(gè)層面。教師轉(zhuǎn)變觀念后，運(yùn)用了新的方法或資源，調(diào)整了教學(xué)的步驟和節(jié)奏，在課堂中實(shí)施了新的教學(xué)實(shí)踐，就會(huì)促使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的轉(zhuǎn)變，而學(xué)生的轉(zhuǎn)變又能引發(fā)教師觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變。教師觀念的轉(zhuǎn)變與學(xué)生的轉(zhuǎn)變構(gòu)成一個(gè)內(nèi)部循環(huán)，正如古斯基(Guskey)在其教師轉(zhuǎn)變模型中指出的：“教師的觀念影響其教學(xué)實(shí)踐，而學(xué)生的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變則成為教師實(shí)踐轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵要素。所以將教師轉(zhuǎn)變過(guò)程看成是一次性的培訓(xùn)過(guò)程，往往效果欠佳?！盵6]因而，只有教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)(項(xiàng)目)能夠擴(kuò)展教師的知識(shí)、促進(jìn)教師技能和信念的轉(zhuǎn)變，才能真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、行為、態(tài)度、人格的轉(zhuǎn)變，并最終塑造教師的觀念。

五、以“教師轉(zhuǎn)變”為核心的教師專業(yè)發(fā)展生成機(jī)理

科學(xué)、全面地探究個(gè)案學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的影響因素與影響因素下的教師轉(zhuǎn)變，僅僅能了解到影響因素的內(nèi)容和轉(zhuǎn)變的形式，但轉(zhuǎn)變?nèi)绾伟l(fā)生、內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)理如何生成，還需要進(jìn)一步的分析。為了科學(xué)闡明教師轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)理，筆者基于扎根理論和訪談內(nèi)容進(jìn)行了深層邏輯分析。根據(jù)“(A)現(xiàn)象—(B)背景脈絡(luò)—(C)介入條件—(D)發(fā)展策略—(E)結(jié)果”的邏輯線索對(duì)訪談故事進(jìn)行梳理，通過(guò)“描繪故事”分析相關(guān)碼號(hào)之間的聯(lián)系，以此發(fā)現(xiàn)個(gè)案學(xué)校教師轉(zhuǎn)變的復(fù)雜聯(lián)系，并依據(jù)這層關(guān)聯(lián)建立起多重假設(shè)，諸如教師觀念的轉(zhuǎn)變引起教師實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，教師實(shí)踐的轉(zhuǎn)變又引起學(xué)生的轉(zhuǎn)變等。通過(guò)假設(shè)建立起初步的理論框架，“然后帶著這些假設(shè)回到原始材料中，通過(guò)回旋比較分析理論框架是否合理”[9]，并最終形成以“教師轉(zhuǎn)變”為核心的教師專業(yè)發(fā)展的生成機(jī)理(圖1)。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展的生成機(jī)理

(一)中介變量支持教師轉(zhuǎn)變

集體發(fā)展觀念成為支持教師轉(zhuǎn)變的中介變量。集體發(fā)展觀念包含了規(guī)則關(guān)系、文化秩序、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)以及三者之間循環(huán)發(fā)展的過(guò)程。教師觀念不僅受到個(gè)人因素的影響，也受到學(xué)校體制環(huán)境的影響。學(xué)校集體的體制、支持與標(biāo)準(zhǔn)形成了一種集體發(fā)展取向，成為影響教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要因素。[6]本研究發(fā)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)背景下的學(xué)校表現(xiàn)出不一樣的形式，也就是“中國(guó)化”情境形式，其中規(guī)則關(guān)系、文化秩序以及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)這些重要的影響因素，凝聚成一種集體發(fā)展觀念，通過(guò)創(chuàng)造行動(dòng)規(guī)范來(lái)影響教師的行為，同時(shí)又為教師的發(fā)展提供信念和實(shí)踐層面上的支持，成為影響教師轉(zhuǎn)變的中介變量。教師參與的學(xué)習(xí)和發(fā)展活動(dòng)是否有效果在一定程度上取決于集體發(fā)展觀念，如果學(xué)校不具有積極的集體發(fā)展觀念來(lái)支持教師進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展，那么教師便無(wú)法實(shí)現(xiàn)其轉(zhuǎn)變過(guò)程。只有學(xué)校為教師轉(zhuǎn)變提供源源不斷的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)教師間的平等交流，鼓勵(lì)合作與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，創(chuàng)造平臺(tái)資源共享等，才可能在教師觀念的轉(zhuǎn)變、實(shí)踐的轉(zhuǎn)變以及學(xué)生的轉(zhuǎn)變的循環(huán)鏈中進(jìn)一步促進(jìn)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的轉(zhuǎn)變。尤其對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少的教師表現(xiàn)得尤為突出，集體發(fā)展觀念成為其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

(二)“雙環(huán)”驅(qū)動(dòng)教師轉(zhuǎn)變

本研究發(fā)現(xiàn)驅(qū)動(dòng)教師轉(zhuǎn)變的有兩個(gè)循環(huán)系統(tǒng)：一是由規(guī)則關(guān)系、文化秩序、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)及三者間的循環(huán)鏈形成的外部驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)；二是由觀念的轉(zhuǎn)變、實(shí)踐的轉(zhuǎn)變、學(xué)生的轉(zhuǎn)變以及三者間的循環(huán)鏈形成的內(nèi)部生成系統(tǒng)。以往的教師專業(yè)發(fā)展模式中，有研究者討論了教師信念的變化導(dǎo)致實(shí)踐的變化進(jìn)而影響學(xué)生的變化。也就是說(shuō)，“當(dāng)教師獲取學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)證據(jù)之后，教師態(tài)度和信念就開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，所以轉(zhuǎn)變教師態(tài)度和信念的不是專業(yè)發(fā)展本身，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和成功的經(jīng)驗(yàn)。”[7]本研究通過(guò)深入集團(tuán)校情境，發(fā)現(xiàn)教師轉(zhuǎn)變不僅僅是一種態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變，更涉及教師關(guān)于自身發(fā)展、學(xué)科、角色以及專業(yè)本身的觀念的轉(zhuǎn)變。脫離學(xué)校和個(gè)人背景考察教師轉(zhuǎn)變往往呈現(xiàn)的是一個(gè)線性的過(guò)程。休伯曼(Huberman)針對(duì)這一問(wèn)題通過(guò)主題研究證明了教師轉(zhuǎn)變過(guò)程的循環(huán)特質(zhì)。“教師轉(zhuǎn)變過(guò)程是要素之間的關(guān)系相互作用的，一個(gè)因素的變化取決于另一個(gè)因素的變化，此外某一因素的變化可以從變化過(guò)程的任何一點(diǎn)開始。”[7]然而集團(tuán)校教師轉(zhuǎn)變的循環(huán)特質(zhì)受到集體發(fā)展觀念的深刻影響，它以某種明述或默會(huì)的形式作用于教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，成為影響其發(fā)展的群體力量。

(三)規(guī)則因素全程影響教師轉(zhuǎn)變

規(guī)則在學(xué)校情境中往來(lái)穿梭，精心編織成一張巨大的無(wú)形之網(wǎng)，從集團(tuán)化辦學(xué)政策、學(xué)校的制度到學(xué)科教研組規(guī)范，都是其中的網(wǎng)結(jié)。波蘭尼指出了規(guī)則的明述與默會(huì)兩種性質(zhì)，明述性質(zhì)的規(guī)則在描述行為的同時(shí)確立適恰的標(biāo)準(zhǔn)支配行為，而默會(huì)性質(zhì)的規(guī)則是未能用語(yǔ)言或文字予以表達(dá)的慣常行為的模式。本研究顯示，國(guó)家政策、集團(tuán)化辦學(xué)政策以及學(xué)校制度以明述的形式存在著，學(xué)科教研組規(guī)范以及教師與其他主體交往的規(guī)則以明述和默會(huì)共存的形式存在。它們以不同方式影響著學(xué)校的文化秩序，也間接影響著教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，進(jìn)而形成一種集體的發(fā)展觀念影響教師觀念轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。對(duì)于教師發(fā)展而言既需要具備規(guī)則意識(shí)，又需要具備判斷力、決策力，以區(qū)分事實(shí)問(wèn)題與規(guī)則問(wèn)題，區(qū)分不同類型的規(guī)則，進(jìn)而能夠“叩其兩端而執(zhí)其中”，把握不同規(guī)則間的張力。對(duì)新手教師而言規(guī)則意識(shí)尤為重要，一些隱匿在人的行動(dòng)模式或情感中的默會(huì)規(guī)則(知識(shí))通過(guò)一種向心運(yùn)動(dòng)，在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用，促使真正深刻的學(xué)習(xí)發(fā)生，[20]在這一過(guò)程中新手教師體悟和習(xí)得了生存、學(xué)習(xí)、發(fā)展的默會(huì)規(guī)則，才可能實(shí)現(xiàn)萊夫和溫格所指的“合法的邊緣參與”。由此，規(guī)則因素以一種明述的和默會(huì)的形式直接或間接地影響著教師發(fā)展和學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

結(jié) 語(yǔ)

本研究采用個(gè)案研究方式深層次地揭示和解釋了以“教師轉(zhuǎn)變”為核心的集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展的生成機(jī)理，尤為關(guān)注教師轉(zhuǎn)變的內(nèi)在認(rèn)知與外界支持環(huán)境之間的互動(dòng)。教師利用外部的機(jī)會(huì)和資源實(shí)現(xiàn)自身的觀念轉(zhuǎn)變，實(shí)施新的教學(xué)實(shí)踐，反思課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生的轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)學(xué)生轉(zhuǎn)變的成果，最終又實(shí)現(xiàn)了自身觀念的轉(zhuǎn)變。因而，可以說(shuō)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程就是一個(gè)教師在實(shí)踐情境中自主發(fā)展、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、評(píng)價(jià)、轉(zhuǎn)變等一系列社會(huì)互動(dòng)與自我調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，其間受到規(guī)則關(guān)系、文化秩序以及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)等個(gè)人與學(xué)校環(huán)境的多種因素的影響。依此，關(guān)于集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展，教師個(gè)體需要積極運(yùn)用外部的各種資源，融入學(xué)校的文化生態(tài)，增強(qiáng)自身在諸多規(guī)則間的判斷力，[21]同時(shí)增強(qiáng)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期自主學(xué)習(xí)與積極轉(zhuǎn)變。學(xué)校主體需及時(shí)把脈教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，進(jìn)行思維變革，促進(jìn)各校區(qū)間的靈活溝通，為教師發(fā)展提供盡可能多的財(cái)力、時(shí)間與機(jī)會(huì)，也為教師轉(zhuǎn)變營(yíng)造良好的生態(tài)環(huán)境。同時(shí)，集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制也應(yīng)該考慮教師轉(zhuǎn)變的效果、學(xué)生的轉(zhuǎn)變等重要因素。如此一來(lái)，每一個(gè)主體都行動(dòng)起來(lái)，就會(huì)形成一種社會(huì)效能，即“社會(huì)、學(xué)校提供給不同的教師不同的‘善好’”[22]，教師具備專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力，又推動(dòng)整體秩序的動(dòng)態(tài)發(fā)展。長(zhǎng)此以往，教師就會(huì)在與整體秩序的互動(dòng)中走向持續(xù)發(fā)展。

本研究對(duì)集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查與理論研究，但由于筆者進(jìn)入個(gè)案學(xué)校的時(shí)間有限，雖然有近一年的“局內(nèi)人”身份的融入，但個(gè)案“有些關(guān)聯(lián)及其影響屬于研究對(duì)象的秘密，甚至屬于‘絕密’的范疇，它們隱匿于后——現(xiàn)象的背后，深藏于內(nèi)——作為研究對(duì)象的行動(dòng)者的內(nèi)心，絕非研究者想窺探就能窺探得到的。另一方面，研究者自身的學(xué)識(shí)、能力在任何時(shí)候都是有限的……而且是因?yàn)椴徽撗芯空哒莆樟硕嗌僖暯?、方法及技術(shù)，同完全揭示與解釋研究對(duì)象(哪怕只是一個(gè)個(gè)體)之所有奧秘所需要的全部視角、方法及技術(shù)之間，都存在著不可能填滿的距離。”[8]所以研究中筆者始終保持著審慎和節(jié)制的態(tài)度，通過(guò)個(gè)案學(xué)校這一“窗口”，窺探個(gè)案具體的、獨(dú)特的影響教師專業(yè)發(fā)展的因素及其促成的教師轉(zhuǎn)變的規(guī)律。它可以成為我們認(rèn)識(shí)和理解集團(tuán)校教師專業(yè)發(fā)展的一種方式或視角。教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題是一個(gè)綜合、系統(tǒng)、復(fù)雜的問(wèn)題，所以對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的研究永遠(yuǎn)是一個(gè)“完成進(jìn)行時(shí)”，需要理論研究、策略謀劃和實(shí)際發(fā)展之間的不斷循環(huán)往復(fù)的互動(dòng)與互構(gòu)。