小學古詩教學策略淺談

王凌 楊千子

“文無體不立?！睙o論是閱讀教學還是寫作教學，文體知識都是繞不開的基礎。所謂分文體教學，就是教師從文體視角出發(fā)分析教材、安排教學內容、設計教學環(huán)節(jié)，使教學順應學生文體閱讀思維。這種教學旨在解決文本教學中“目標偏移與內容模糊”的問題，引導教師“識體而教”，引導學生“識體而學”。

古詩作為一種文體，具有格律嚴謹、節(jié)奏明快、意境優(yōu)美、語言凝練、飽含深情等特點。在小學語文教學中，教師應依據(jù)古詩這種文體的特點引導學生讀懂古詩內容，探尋文字背后的思想感情。

一、樹立想象意識，豐富詩境的畫面感

古詩語言精練，詩人只要選取具有典型特征的具體事物或場景，就能用短短數(shù)語描繪出一幅幅或色彩艷麗、或動靜結合、或情景交融的畫面，呈現(xiàn)出一個情感豐富的世界。為讓學生融入畫面，喚起情感體驗，產生移情和共鳴，教師要引導學生進行聯(lián)想和想象，即引導學生基于意象特點和已有經(jīng)驗還原詩人當時所見、所想、所感。

筆者在講授五年級上冊王維的《山居秋暝》時，首先確定本詩的教學重點“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。要突破這一教學重點，就必須引導學生聯(lián)想和想象。這首詩中膾炙人口的幾句是“明月松間照，清泉石上流”和“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”。為引導學生走進詩境，感受詩境的美好，筆者啟發(fā)學生想象：這四句詩寫了八個事物，組成了一幅畫面，這幅畫面美在哪里？學生基于觀察、想象和聯(lián)想，借助視覺、聽覺等感官，用自己的語言描述了“明月”“清泉”“竹林”“荷葉”“漁船”交織而成的山村夜景，在腦海中形成了靜謐美好的詩歌畫面。借助聯(lián)想和想象，只是對語言符號的組合，這種想象依然停留在表象，因此屬于低階想象。如何引導學生體會古詩中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，將多個割裂的圖像變成完整的圖景呢？筆者引導學生進入古詩想象的第二層次，即想象圖景。筆者提出了幾個核心問題：“明月松間照”和“明月當空照”哪個好？“竹喧歸浣女”中的“喧”可換成其他詞嗎？“蓮動下漁舟”中的“蓮動”與“下漁舟”誰先誰后？通過換詞、對比，引導學生抓住意象及其特征從光、色、形、靜態(tài)、動態(tài)等方面進行創(chuàng)造性想象，在充滿詩意的場景中，進行具體的言語實踐活動，感受詩意的語言表達，充分感受山居生活的事物之美、活動之美、靜態(tài)之美、動態(tài)之美。

學生理解詩歌的意蘊，必須建立在對古詩內容的理解與學生人生體驗的關聯(lián)上，這就需要師生從意象的象征層面展開聯(lián)想或想象，挖掘圖景或畫面背后的意境。在這一層面的想象中，筆者引導學生披文入情：“你想住在這座山里面嗎？”學生結合自身經(jīng)驗、主觀感受進行想象、交流，將自己置身于詩歌畫面中，感受畫面的美好，和王維一起感受空靈、美好的“山居”生活，此時的明月、清泉、荷葉、竹子不再是具體的事物，而是人內心的明朗、清澈、純潔、中空，這些意境激蕩著學生的心靈，使學生切身感受到山居生活的美及怡情養(yǎng)性之功。

二、開展學科對話，豐富詩句的意蘊感

古詩文體的特殊性決定了古詩作者“看山不是山，看水不是水”，詩中的一景一物都融入了作者的主觀情意，于是，這些山水景物便成了意象。詩人借助意象詠懷、言志，詩便有了意境。這就是我們常說的借景抒情、托物言志。教學古詩時，教師可借助學科對話策略，即教師發(fā)揮引導作用，巧妙設計、精心組織討論，圍繞詩中意象開展師生之間，生生之間，學生與作品、詩人之間的深層對話，在對話中理解、反思、批判和建構，挖掘古詩背后的文化信息，深化理解，啟迪智慧。

《尋隱者不遇》這首詩里有人物，有情節(jié)，內容豐富。詩人賈島一路尋尋覓覓，拜訪隱者的心情急切。詩中的一個“只”字說明隱者近在咫尺，可一個“深”字又說明云深霧濃，高深莫測。詩人所要尋訪的隱者一直沒有出現(xiàn)，但他的神態(tài)、氣息、品格卻通過對話傳遞給了讀者。基于此，筆者由“尋”出發(fā)，與學生展開深層對話：“詩人不遇隱者，為什么還要尋？”“詩人尋的僅僅是隱者嗎？詩人到底在尋什么？”這些對話其實是暗示學生找出詩中能代表隱者特征的意象。為了讓學生更易于對話，筆者點撥：“小組合作，從文中找出最能體現(xiàn)隱者特征的四個意象。”這一點撥實際上是在引導學生與文本初步對話。

各小組代表匯報后，筆者圍繞大家公認的“松”“藥”“山”“云”四種意象進行追問：“詩人為什么寫‘松下問童子’而不是‘樹下問童子’？為什么是‘言師采藥去’而不是‘言師采茶去’？”學生便嘗試從這四種意象背后的文化信息展開思辨，與作品深層對話：“松”象征隱者高潔的風骨，“藥”象征隱者的超凡脫俗，“山”揭示了隱者的避世環(huán)境，“云”表現(xiàn)了隱者的悠閑自在。因此，這四種意象指向的正是高潔與飄逸的隱者特征。理解了“隱者”這一形象，筆者又引導學生回到主問題：“詩人到底在尋什么？詩人借‘尋隱者不遇’究竟要表達什么？”學生便能初步感受詩人內心對隱者生活的向往，對生命本真的探尋。

為幫助學生進一步探究“尋”的源頭，理解“尋”的真諦，筆者扮演詩人賈島，引導學生與筆者對話。有的學生質疑：“生活好好的，你為什么會冒出‘尋隱者’這一想法??？”有的學生提問：“如果一直尋不到隱者，你會失望嗎？生活可不能這樣??！”學生基于對作品的理解，結合現(xiàn)實生活經(jīng)驗大膽與筆者對話，筆者則結合詩人所處的時代背景、生平等巧妙回答。在一些關鍵點上，筆者把詩人身份交給學生，讓學生以詩人身份解答其他學生的疑惑。通過師生對話，生生對話，學生與作品、詩人對話，教與學直抵文本深處，學生很自然地體會到真正的隱者其實隱在詩人內心深處，作者要尋的是心中另一個向往自由、脫離塵世的自我。

三、鏈接學科故事，直觀感受詩意

任何一首古詩詞都是時代的映射，要全面理解古詩所抒發(fā)的情感、志趣，讀者需要對作者生平和詩歌創(chuàng)作背景進行全面了解。這也就要求教師在古詩教學中有針對性地搜集、選擇相關資料，并將其創(chuàng)編成學科故事，幫助學生深度理解古詩，實現(xiàn)個人意義的古詩意蘊建構。

《贈劉景文》一詩先后寫了荷、菊、橙、橘四種植物，這四種植物是有聯(lián)系的，經(jīng)過詩人組合，巧妙表達了詩人的情感。當學生初步感受到秋末雖有“荷盡菊殘”的蕭瑟之景，但卻有“橙黃橘綠”的豐收色澤時，為了進一步引領學生深度體會古詩中蘊含的情感，筆者從歷史與文化的角度將蘇軾、劉景文的生平、人生態(tài)度以及他們之間的情感聯(lián)結起來，并編成背景故事：這首古詩是蘇軾送給好朋友劉景文的，出身將門、文武雙全、才華橫溢的劉景文本應該大有作為，可他偏偏仕途不順，雖然已經(jīng)58歲了，卻始終得不到朝廷的重用。蘇軾一生起起伏伏，經(jīng)歷了各種挫折和打擊，但也造就了他豁達的態(tài)度，當他看到好友身處逆境而意志消沉時，便想勸慰他，于是就給劉景文寫了這首詩。

學生聽完背景故事，便能體會詩人蘇軾為什么能在“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”的時節(jié)抒發(fā)“一年好景君須記，正是橙黃橘綠時”這樣的情感了。一切景語皆情語，當我們將這首詩放置在廣闊的歷史文化語境中，不僅能讓課堂呈現(xiàn)出高度的文化敏感性和文化包容性，還能讓學生直觀感受詩人的寫作手法，真正理解詩人贈詩實際贈的是一種精神的默契、靈魂的溝通、心靈的撫慰和情感的勉勵。再與學生對話，學生便容易探尋詩情和自身經(jīng)驗之間的聯(lián)結點——熱愛自然、珍惜當下、積極向上的人生道理，從而幫助學生實現(xiàn)自主建構，完成古人的人生智慧在學生身上的“現(xiàn)代轉換”，促進學生成長。

[作者單位：武漢市光谷第十小學（武漢小學光谷分校）]