審美意象建構(gòu)的三種方式

金艷萍 蔣梅花

從本源上講，審美閱讀的過程就是意象建構(gòu)的過程。這是一個化抽象為形象、化靜態(tài)為動態(tài)、化感性為理性的思維進(jìn)程，也是一個語言與情感相互涵養(yǎng)、衍生的過程。建構(gòu)意象的基本流程是“對象建構(gòu)—情感移植—意象生成”。下面，筆者結(jié)合具體課例，解析審美意象建構(gòu)的三種常見方式。

一、基礎(chǔ)性建構(gòu)：化抽象為形象，有情有境

化抽象為形象的基礎(chǔ)性建構(gòu)方式，是針對無情無境或情境淡化的文本而言的，如字詞的教學(xué)或以識字為主的課文教學(xué)等。

“字詞復(fù)習(xí)”是湖北名師范平針對一年級上學(xué)期字詞關(guān)鍵要素而開發(fā)的基于游戲的一節(jié)審美閱讀課。她將字詞關(guān)鍵要素分為偏旁部首、平翹邊鼻、“一”字變調(diào)、多音字、難記詞語、輕聲詞、對韻、搭配、數(shù)量詞等9個板塊，創(chuàng)設(shè)了由北京冬奧會吉祥物“冰墩墩”主導(dǎo)的闖關(guān)游戲情境，以“漢字迷宮”“冰上漢字”“詞語滑雪場”3道關(guān)卡，“迷宮里的發(fā)現(xiàn)”“冰上射門”“冰壺開‘滑’”“火眼金睛”“雪道挑戰(zhàn)”“雪人對對碰”“魔法雪杖變變變”“牽手去滑雪”“復(fù)習(xí)歌謠”9個游戲項目，開展字詞復(fù)習(xí)教學(xué)。

例如，“魔法雪杖變變變”游戲旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握“云”這個名詞的前面可以用哪些修飾語。教師首先用多媒體出示了一朵眨著眼睛、面帶笑容的卡通形象的“云”，它嗲聲嗲氣地說道：“我是一朵云，我生活在美麗的天空，我最大的本事就是會變。小朋友，如果你是我，幫我填填看，我會變成一朵怎樣的云？”接著，教師用多媒體播放一組圖片，呈現(xiàn)了一系列“我會變！我變成了一朵????? 云”的訓(xùn)練題。由于進(jìn)入了情境，學(xué)生說出了很多修飾語，如“我變成了一朵可愛的云”“我變成了一朵柔軟的云”“我變成了一朵彩色的云”等。教師乘勢播放輕音樂，與學(xué)生一起朗誦下文。

我是一朵會變的云：

我變成了可愛的云，

我變成了柔軟的云，

我變成了潔白的云，

我變成了奇怪的云，

……

一朵變成馬，送你去遠(yuǎn)方。

一朵變小床，送你去夢鄉(xiāng)。

還有一朵，送給小羊妹妹做衣裳！

朗誦結(jié)束，“冰墩墩”出場，獎勵學(xué)生欣賞“自由式滑雪”的視頻，幫助學(xué)生愉悅身心，擴(kuò)大生活視野。

相對于敘事性文本內(nèi)容，字詞或以識字為主的課文是比較抽象的教學(xué)內(nèi)容，如果按照傳統(tǒng)的音、形、義的思路，以機(jī)械訓(xùn)練的方式教學(xué)，無疑很寡味?；诖耍處煈?yīng)該想辦法為抽象的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置一些場景或活動，將學(xué)生“帶入”其中，引導(dǎo)學(xué)生自覺成為情境中的“主人公”，如此能達(dá)成學(xué)習(xí)情趣與學(xué)習(xí)質(zhì)量兼具的教學(xué)效果。

二、還原性建構(gòu)：化靜態(tài)為動態(tài)，入情入境

廣義地理解，文章由一個個場景組合而成。審美閱讀要求我們還原文中的場景并走進(jìn)場景，成為“局中人”而不是“局外人”，要“入局”“走局”并“破局”，讓原本沒有生命的文字鮮活起來，讓原本靜止的場景靈動起來，進(jìn)而達(dá)成與場景共生存、與人物共命運(yùn)的閱讀效果。

筆者執(zhí)教統(tǒng)編版語文五年級上冊第19課《牧場之國》時，很巧妙、有效地還原了一個場景：牛群吃草時非常專注，有時站立不動，仿佛正在思考著什么。課上，筆者首先提問：同學(xué)們，“專注”這個詞是什么意思？它有哪些近義詞？學(xué)生紛紛回答，說出了“專心致志”“聚精會神”“全神貫注”等。筆者接著問：你從哪里感受到它的專注？學(xué)生回看原文并回答：“有時站立不動，仿佛正在思考著什么。”筆者追問：你覺得它們可能會在思考什么呢？有的學(xué)生說“這兒的草真多啊，我該從哪兒吃起呢”，有的學(xué)生說“這兒的草可真綠啊，我要大飽口福了”，還有的學(xué)生說“這兒的草可真好吃呀！不知道我的爸爸媽媽吃的草是不是也這么好吃”。筆者引導(dǎo)：你們可真是牛兒的知音呀！都走進(jìn)牛兒的心里去了，牛兒除了吃，還會思考什么呢？學(xué)生的思路被打開，發(fā)揮想象做了多種猜想，如“生活在荷蘭這么安靜、美麗的草原上，我真高興”“為什么我吃的是草，卻能產(chǎn)出奶呢”“荷蘭是我的家鄉(xiāng)，我要多吃草，多產(chǎn)奶，為我美麗的家鄉(xiāng)做貢獻(xiàn)”“荷蘭是我們牛兒的天堂，歡迎世界各地的牛兒都來荷蘭做客”等。

按照常態(tài)的理解，“有時站立不動，仿佛正在思考著什么”就是一個靜態(tài)的場景。上述片段中，當(dāng)教師鎖定“吃草的?！睍r，“?！本统闪藢徝缹ο?當(dāng)教師讓學(xué)生把自己當(dāng)作“牛”去想象牛兒的生活時，“?！本陀蓪徝缹ο笊駷閷徝酪庀罅恕＿@種入情入境的審美活動一旦開始了，“?！本陀辛怂枷?，有了情感，于是它們便成了“幸福的牛”“敬業(yè)的?！薄坝袗坌牡呐！?。所以“動起來”很關(guān)鍵，既要讓學(xué)生“心動”，又要讓學(xué)生“言動”。心動方有言動，言動反促心動。

三、創(chuàng)造性建構(gòu)：化感性為理性，我情我境

審美閱讀是有階梯、有層次的。從理論上講，開始進(jìn)行審美活動就可以算是審美閱讀了，但審美活動有難有易、有深有淺，因而閱讀的水平就有高有低。是感性層面的閱讀，還是理性層面的閱讀，取決于教學(xué)過程中意象建構(gòu)的水平。

在上述“牛群吃草時非常專注，有時站立不動，仿佛正在思考著什么”的片段中，教師提出兩個非常重要的問題，一個是“你覺得它們可能會在思考什么呢”，另一個是“牛兒除了吃，還會思考什么呢”。其實，學(xué)生完成第一個問題，閱讀就已經(jīng)有些深度了，閱讀的審美性就比較強(qiáng)了，但細(xì)細(xì)想來，其思想情感依然停留在感性層面，這還不是高質(zhì)量語文教學(xué)的追求。語文教學(xué)應(yīng)該努力追求理性層面的理解，因此，學(xué)生完成第二個問題，才稱得上對“牛”這個審美意象有了創(chuàng)新性的建構(gòu)，整個閱讀過程才是有較高品質(zhì)的審美閱讀。

于是，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：同學(xué)們，作者抓住了牧場上牛吃草非常專注的特點(diǎn)，按照從整體到個體的方法寫出了牧場的寧靜。我們也來模仿一下，寫一寫我們身邊的“寧靜”。五分鐘后，學(xué)生呈現(xiàn)了如下習(xí)作片段。

“熱鬧了一天的校園終于寧靜下來。高大的青松挺立在教學(xué)樓前，刷滿黃漆的教學(xué)樓在夕陽的映照下如同一朵盛開的黃花，空蕩蕩的操場上有幾只小蝸牛在路上悠閑地走著?！?/p>

“夜來了。窗外，繁星點(diǎn)點(diǎn)，無言地眨著眼。窗內(nèi)，時鐘在‘滴答滴答’著。微風(fēng)拂過，一切都沉睡了。”

“教室里安靜極了，只聽見筆尖劃過本子的‘沙沙’聲。一只小蟲在教室里環(huán)繞一圈后，似乎不好意思了，悄悄地落到窗邊，躲了起來。”

“一層薄霧籠罩著大地，稻田像是穿上了一件紗衣。一株株嫩綠的稻秧上，顆顆露珠閃閃發(fā)光。不遠(yuǎn)處傳來幾聲鳥啼，露珠滴落下來?！?/p>

以上教學(xué)不同于一般意義上的讀寫結(jié)合，而是以寫促讀。由寧靜的牧場到寧靜的校園、寧靜的夜晚、寧靜的教室、寧靜的稻田，學(xué)生在自己創(chuàng)建的情境里寫出了意蘊(yùn)不同的寧靜之美，完成了審美意象的再創(chuàng)造，其理性元素是不言而喻的。

意象建構(gòu)源于文本且歸于文本，其宗旨是讀懂、讀透并“讀美”文本，且在這個過程中習(xí)得語言、涵養(yǎng)性情，這個目標(biāo)是我們所期望達(dá)到的。上述三種建構(gòu)審美意象的方式有一定的指導(dǎo)意義，但文本特質(zhì)各異，審美個性萬千，因文而動、因材而教才是審美閱讀的真諦。

（作者單位：荊門市沙洋縣高陽小學(xué)）