“KWL”教學模式，讓學習真正發(fā)生

李琳

【摘 要】學習的主體是學生，教師的“教”永遠替代不了學生的“學”。從關心“教”到關注“學”勢在必行，“KWL”教學模式就是這種教學改革下的有效探索。本文從“基于學情設計教學，力促學習發(fā)生”“關注個體真實所需，激發(fā)學習興趣”“歸納總結學以致用，鞏固學習效果”三個方面對這種教學模式進行具體闡述。

【關鍵詞】“KWL”教學模式 思維素養(yǎng) 真正發(fā)生

“要想讓學生好好學習，只需要好好教課”，這種教學邏輯支配下的傳統(tǒng)教學，視教師的教為課堂的第一要素。近年來，應試的壓力，更使教師堅守“以教為主”的教學模式不愿動搖。如此一來，英語教學的“能力性”“思維性”，學生學習的“主動性”“創(chuàng)造性”漸漸被忽略，取而代之的是“知識性”“操練性”。長此以往，學生對英語學科的興趣在被動的接受中也漸漸淡化。只有學習者個人才能進行學習，別人不能取而代之，是教師應該堅守的常識。在此背景下，筆者提出“KWL”教學模式，旨在實現(xiàn)從教到學的轉化。該模式的優(yōu)點在于基于學生的已有學情，關注個體真實所需設計學習活動，以喚醒學生課堂主體地位的回歸，從而更好地激發(fā)學生學習的興趣，并在歸納總結的遷移運用中鞏固學習所得，從而讓學習真正發(fā)生。

一、基于學情設計教學，力促學習發(fā)生

“K”是從“What I know”提煉出來的關鍵字母，意思是“我（學生）已知的”。美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“影響學生學習的唯一最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。要先探明這一點，然后再進行相應的教學。”學生不是一張白紙，學習的發(fā)生是以現(xiàn)在所學與過往經(jīng)驗、已有概念相碰撞為前提的。如果教師不考慮學生的已知，自以為是地設計教學，學生的原有概念就依然堅如磐石，學習并未真正發(fā)生。這樣一來，教學因缺失對學情的準確把握，教學目標自然定位不準確，更遑論其他教學設計的科學性和有效性了。其最大的危害是作為學習主體的學生只是在被動應對教師，而并未能真正參與學習。

譬如，五年級下冊Unit 1 Cinderella是一篇童話故事，學生已知的是故事中的主要人物Cinderella、prince、fairy、sisters、mother，未知的可能是故事的背景（灰姑娘的原生家庭及其名字的由來等）以及主要人物之間的關系（課文中的sisters和mother實際上是stepsisters、stepmother）。針對這樣的學情，我們必須意識到，設計的教學活動要盡可能填補故事背景和內容的空缺，否則，由于不了解故事背景和故事內容，學生不僅學習興致不高，而且也很難有能力和素養(yǎng)的提升。筆者緊扣學生的已知，設計了“Yes or No”的熱身活動：如果句子表述的內容是正確的，回答Yes;反之，回答No。

Cinderella’s father was a rich man， but he died.（Yes.）

Cinderella is lovely and beautiful.（Yes.）

Cinderella has a stepmother and three stepsisters.（No.補充說明：“Cinderella has two stepsisters.”）

Cinderella’s stepmother and stepsisters love her very much.（No.補充說明：“They are mean to Cinderella.”）

Cinderella does a lot of housework and looks dirty.（Yes.）

Ella is Cinderella’s original name.（Yes. 補充說明：cinder“煤灰”+Ella=Cinderella）

學生在了解故事背景的前提下，還可以基于文本發(fā)揮想象力，擴充對話。文本中的已知內容：“Cinderella， come and help me！”“Cinderella， where are my gloves？” 學生積極思考，發(fā)揮想象，不斷豐富故事的對話內容： “Cinderella， wash the clothes！” “Cinderella， cook dinner！” “Cinderella， give me a glass of water！” “Cinderella， go and buy some juice！” “Cinderella， where’s my hat？”

對學習影響最大的因素是學習者關于自己將要涉足的知識領域的先有認知。這種借助已有素材，尤其是基于真實學情的教學，很好地對接了學生的已有經(jīng)驗。學生通過自主探究獲得學習的新鮮感和成就感，其思維的深度也能得到有效的培養(yǎng)，學習自然是有趣而高效的。當教學如果被當作一種簡單的知識傳遞時，尤其是可以忽略學情的知識傳遞時，那么它就不能真正引發(fā)學生的學習，甚至還會阻礙學習的發(fā)生。

二、關注個體真實所需，激發(fā)學習興趣

“W”是從“What I want to know”提煉出來的關鍵字母，意思是“我（學生）想要知道的”。盧梭在《愛彌兒》中曾提出“讓孩子產生學習興趣，那么一切方法都是好方法”的教育主張。的確，學習的動力和興趣是決定學習是否真正發(fā)生的關鍵要素?！皼]有動力和欲望，就沒有學習”已漸漸成為很多教師的共識，但如何激發(fā)學生的動機，增強學生的學習興趣，卻是很多教師共同面臨的難題。人文主義教育家羅杰斯認為：“人的內在需求是學習動機的真正來源?！边@就提醒我們，教師在教學中必須關注學生的所需，即對于今天的學習內容，學生想知道些什么。只有這樣，教學環(huán)境往往才能轉化為學習環(huán)境，學生才會覺得今天的教學與“我”有關，是為了解決“我”的問題，才會全情投入學習。因此，教師與其在教學中大量增加用于解決問題的情境，不如引導學習者自己提出問題。

以六年級上冊Unit 1 Holiday fun的教學為例。學生在思考“What do you want to know about their holiday”時，就主動提出了很多問題：“Where did they go？”“What did they do？”“How did they go there？”“Who did they go with？” “How was their holiday？”有的問題可以通過自主探究從文中找到標準答案，而有的問題沒有固定的、統(tǒng)一的答案。學生回答時可以自由發(fā)揮，不需要“搬運”文本語言，師生對話不再停留在固定程式的語言操練層面，學生的思維也不再局限于文本，這就很好地促進了學生思維的發(fā)散。比如，學生在探究“ How did Liu Tao go to Shanghai？”這一問題時，給出“Maybe he went by train.”“Perhaps he went there by plane.”“Perhaps by car.”這些答案，而在回答“How did Mike go to the farm？”時，給出“By car”和“By bus”的答案。這些都是學生結合自身的現(xiàn)實生活經(jīng)驗猜測出來的，這樣的交流使課堂更生動，使語言交流更真實。

蘇霍姆林斯基說過：“在學生的腦力勞動中擺在第一位的是讓學生自己去思考，獲得獨特的體驗?！弊鹬貙W生的獨特體驗是“KWL”教學模式的獨特優(yōu)勢。這種優(yōu)勢具體表現(xiàn)為：它能變教師傳授為學生的自主探究，從而激發(fā)學生學習的興趣;它能使教學的落腳點從知識本身走向幫助學生發(fā)現(xiàn)獲得知識的方法和途徑，從而增強后續(xù)學習的動力;它能使學生在不同角度的提問和自身體驗中，感知知識形成的過程，從而在語言知識的內化中形成素養(yǎng)。

三、歸納總結學以致用，鞏固學習所得

“L”是從“What I have learned”中提煉出來的關鍵字母，意思是“我（學生）所學到的”?！拔宜鶎W到的”包含兩層含義：一是我所學到的知識有哪些;二是我所學到的知識有什么用，或如何用。此環(huán)節(jié)需要發(fā)揮學生的主體作用，引導其自主歸納、總結所學知識，并進一步整理、加工和運用，最終形成能力和素養(yǎng)。一節(jié)課之后，所學知識往往是零散的、靜態(tài)的，而這樣的知識要想轉化為學生的能力和素養(yǎng)，還必須有一個階段性的歸納、總結和運用過程。只有這樣，散亂的知識才能形成體系，靜態(tài)的知識在運用中才能成為能力。

例如，六年級下冊Unit 1 An interesting country，課文從kangaroos and koalas、Australian football game、Sydney三個方面呈現(xiàn)了一個有趣的國家——澳大利亞，教師可以在讀后環(huán)節(jié)設計Read and guess活動，引導學生根據(jù)所提供的線索猜國家。Clue 1： It is the third largest country in the world. Clue 2： The season in this country is opposite to that in Australia. Clue 3： You will see an immensely long man-made wall in this country.三條線索分別從國家面積、季節(jié)和地標建筑進行描述，此活動為學生提供了更多的語言表達范式的同時，也為后續(xù)的歸納活動做了鋪墊。接著通過提問“What makes a country interesting？”引導學生自主歸納出要素animals、sports、city、weather、position、building、food等。最后設計Task：假如你是一名交換生，你打算如何向外國同學介紹自己的國家？學生可以選擇三到四條要素進行信息整合，形成完整的演講稿。此環(huán)節(jié)不僅有效地提升了學生語言運用的能力，而且還極大地增強了學生的文化自信。

教師高居于講臺傳道、授業(yè)，學生靜坐于底下聆聽、記錄，雖是教學的常態(tài)，卻也是教育的病態(tài)。這種忽視學習主體的教學注定是一廂情愿的“獨奏”。弗朗索瓦·多爾托在《學業(yè)的失敗——論教育》一書中說：“每一個認真聽取孩子答案的人都是具有革命思想的人。”“KWL”教學模式，作為一種有效的教學模式，其寶貴之處就在于基于學生的已知，尊重學生的所需，關注學習的運用，故而有更多機會“聽取到孩子內心的答案”，以促使學習真正發(fā)生。

注：本文系南京市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“KWL模式在農村小學英語高年級閱讀教學中的實踐研究”（課題立項號：L/2013/047）的部分研究成果。