中小學(xué)師生沖突形成機(jī)制與管理策略

陳元龍

關(guān)鍵詞：師生沖突;互動(dòng)儀式;相互關(guān)注;情感連帶;深化認(rèn)知;情感關(guān)懷

摘 要：雖然師生沖突研究已取得豐富成果，但其形成機(jī)制仍有待探索，而且已有調(diào)查研究方法也難以完全呈現(xiàn)師生沖突情境。柯林斯的互動(dòng)儀式理論符合中小學(xué)師生沖突特點(diǎn)，具有理論適切性，能夠提供深入研究的微觀視角和實(shí)證材料。從互動(dòng)儀式角度來(lái)看，師生沖突是由于互動(dòng)儀式失敗導(dǎo)致的情感競(jìng)爭(zhēng)。通過(guò)分析師生沖突情境，發(fā)現(xiàn)師生沖突的形成經(jīng)歷了關(guān)注失焦—情感離散、情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突形成兩個(gè)環(huán)節(jié)。師生沖突管理旨在促進(jìn)師生關(guān)系回歸團(tuán)結(jié)、保證互動(dòng)儀式順利實(shí)施，因此深化認(rèn)知和情感關(guān)懷是師生沖突管理的有效策略。

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-2435（2022）02-0150-08

Formation Mechanism and Management Strategy of Conflict between Teachers and Students in Primary and Secondary Schools—From the Perspective of Interaction Ritual Theory

CHEN Yuan-long（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Key words：conflict between teachers and students;interaction ritual;mutual concern;emotional connection;deepen cognition;emotional care

Abstract：Although the research on the conflict between teachers and students has made a lot of achievements，its formation mechanism still needs to be explored，and the existing research methods are difficult to fully present the situation of the conflict between teachers and students. The interaction ritual theory of Collins is in line with the characteristics of the conflict between teachers and students in primary and secondary schools. It has theoretical relevance and can provide micro perspective and empirical materials for in-depth research. From the perspective of interaction ritual，the conflict between teachers and students is the emotional competition caused by the failure of interaction ceremony. Through the analysis of the conflict situation between teachers and students，it is found that the formation of the conflict between teachers and students has experienced two links：focus loss-emotional dispersion，emotional competition-conflict formation. The purpose of conflict management between teachers and students is to promote the unity of teacher-student relationship and ensure the smooth implementation of the interaction ritual. Therefore，deepening cognition and emotional care is an effective strategy for conflict management between teachers and students.

和諧、團(tuán)結(jié)、美好的文化氛圍是學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)，但師生沖突往往成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的阻礙，引發(fā)社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。師生沖突的內(nèi)涵、特征等方面已經(jīng)得到充分探索，學(xué)者們從心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等角度研究了師生沖突的成因。心理學(xué)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)師生心理需求的差異;教育學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為師生沖突是教育手段失效的結(jié)果1;社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)關(guān)注師生社會(huì)地位與文化的差異2。這些研究成果為后續(xù)研究提供了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)證資料。但是，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，師生沖突研究似乎并未產(chǎn)生顯著效果，其原因在于：第一，學(xué)校管理實(shí)踐要求了解師生沖突的形成機(jī)制，而目前的理論研究仍處于探索階段;第二，調(diào)查研究的量化數(shù)據(jù)分析在技術(shù)處理環(huán)節(jié)雖日趨完善，但缺少現(xiàn)實(shí)情境的支持，難以應(yīng)用于學(xué)校管理實(shí)踐。美國(guó)學(xué)者蘭德?tīng)枴た铝炙梗≧andall Collins）曾表示：“統(tǒng)計(jì)與調(diào)查數(shù)據(jù)不能表達(dá)有關(guān)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確圖景，除非它在其微觀情境的背景中得以解釋。”3基于此，本文旨在以互動(dòng)儀式理論的新視角，通過(guò)案例分析的方式，探索中小學(xué)師生沖突的形成機(jī)制，并探討師生沖突管理的有效策略。

一、互動(dòng)儀式理論視角下的中小學(xué)師生沖突

互動(dòng)儀式理論是否適合分析師生沖突，其實(shí)質(zhì)是互動(dòng)儀式理論與師生沖突的關(guān)系問(wèn)題。為此，一方面需要明確互動(dòng)儀式理論的基本觀點(diǎn)，論證理論應(yīng)用的合理性;另一方面需要分析中小學(xué)師生沖突的特點(diǎn)，探討理論應(yīng)用的有效性。

（一）互動(dòng)儀式理論的觀點(diǎn)概述

“互動(dòng)儀式”的概念來(lái)源于歐文·戈夫曼（Erving Goffman），他提出日常生活中瑣碎的程序化行為對(duì)維持社會(huì)秩序具有重要意義。4進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，雖然傳統(tǒng)的儀式活動(dòng)逐漸減少，但日常生活中人際交往的儀式仍然保留下來(lái)。在戈夫曼觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，柯林斯進(jìn)一步發(fā)展了互動(dòng)儀式的內(nèi)涵，他認(rèn)為互動(dòng)儀式是一種表達(dá)意義性的程序化活動(dòng)，個(gè)體之間圍繞共同的關(guān)注點(diǎn)，引起共同的情感連帶，形成共同的群體符號(hào)。由此可見(jiàn)，互動(dòng)儀式既涵蓋了重要典禮活動(dòng)等“正式儀式”，也包括了日常生活中的“自然儀式”。兩種互動(dòng)儀式的區(qū)別在于儀式的規(guī)范性，自然儀式是自發(fā)形成的相互關(guān)注和情感連帶，沒(méi)有事先確定的形式，而正式儀式在程式化和規(guī)范性方面要求更高。

雖然互動(dòng)儀式的形式有別，但互動(dòng)儀式具備共同的基本要素，具體包括身體在場(chǎng)、排除局外人的屏障、共同的關(guān)注焦點(diǎn)以及共同的情感體驗(yàn)。其中，核心機(jī)制是高度的相互關(guān)注和高度的情感連帶的結(jié)合，其強(qiáng)度大小直接影響互動(dòng)儀式的成敗。從互動(dòng)結(jié)果來(lái)看，互動(dòng)儀式能夠產(chǎn)生群體團(tuán)結(jié)、個(gè)體的情感能量、成員身份符號(hào)以及道德感。群體團(tuán)結(jié)是作為群體成員感受到的歸屬感;情感能量是一種長(zhǎng)期情感狀態(tài)，表現(xiàn)為人們參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，其分布呈現(xiàn)由高到低的連續(xù)統(tǒng)。

不同于格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）等人對(duì)于社會(huì)沖突的宏觀研究，柯林斯認(rèn)為這些理論側(cè)重宏觀現(xiàn)象，忽視了微觀情境。為此，他開(kāi)辟了沖突研究的微觀路徑，并借助互動(dòng)儀式鏈在宏觀和微觀世界之間建立聯(lián)系。他認(rèn)為沖突是一種難以避免的社會(huì)現(xiàn)象，這些宏觀現(xiàn)象是由一系列微觀情境構(gòu)成，互動(dòng)儀式正是聯(lián)系微觀現(xiàn)象和宏觀現(xiàn)象的紐帶。因此，借助互動(dòng)儀式理論研究師生沖突現(xiàn)象是一個(gè)合理的嘗試。

（二）中小學(xué)師生沖突的特點(diǎn)分析

威拉德·沃勒（Willard Waller）表示，師生之間的互動(dòng)行為具有強(qiáng)制性，師生關(guān)系具有潛在沖突的可能。5目前的師生沖突研究主要從形式、成因、功能等方面進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，但對(duì)于中小學(xué)師生沖突形成過(guò)程關(guān)注不足。一些研究者通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，師生沖突在小學(xué)低年級(jí)較少出現(xiàn)，一般始于小學(xué)中年級(jí)。6在中小學(xué)階段，師生沖突的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

第一，沖突形式以隱性沖突為主。美國(guó)管理學(xué)者史蒂芬·羅賓斯（Stephen Robbins）將沖突過(guò)程分為五個(gè)階段，分別是潛在的對(duì)立、認(rèn)知和人格化、行為意向、行為以及結(jié)果。1其中，除了行為和結(jié)果，沖突形成的其他階段都是難以觀測(cè)的隱性環(huán)節(jié)。在當(dāng)前教育語(yǔ)境下，中小學(xué)強(qiáng)調(diào)營(yíng)造和諧、美好的學(xué)校文化氛圍，學(xué)校成員不愿或者很少談及師生沖突，正如一些學(xué)者所言，文化中著重講求協(xié)調(diào)、和諧這一類概念，絕不用上沖突、斗爭(zhēng)等字眼。2因此，中小學(xué)師生沖突更加具有隱蔽特征。

第二，沖突內(nèi)容主要圍繞學(xué)習(xí)成績(jī)或行為表現(xiàn)。在中小學(xué)階段，教師關(guān)注學(xué)生成績(jī)和行為表現(xiàn)，并且在這些方面具有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，因此學(xué)習(xí)成績(jī)和行為表現(xiàn)本身沒(méi)有太多爭(zhēng)議。師生沖突主要發(fā)生在問(wèn)題歸因環(huán)節(jié)，由于牽涉更多的情境因素，教師和學(xué)生在歸因方面存在爭(zhēng)議。

第三，沖突形成情境相對(duì)復(fù)雜，涉及多個(gè)主體。師生沖突具有鮮明的情境特征，往往在特定的時(shí)間和場(chǎng)域出現(xiàn)，并且通常涉及教師和多名學(xué)生。如果脫離沖突情境，刻板地分析師生沖突形成就失去了現(xiàn)實(shí)意義。因此，關(guān)注師生日?；?dòng)儀式，為我們研究師生沖突提供了豐富且難得的實(shí)證材料和更加全面、動(dòng)態(tài)的研究視角。

（三）互動(dòng)儀式理論分析中小學(xué)師生沖突的適切性

雖然師生沖突難以觀察，但師生互動(dòng)卻是大量存在，且比較易于觀察，這為采用微觀視角研究師生沖突提供了豐富的實(shí)證材料。師生互動(dòng)既包含了相互依賴的傾向，也蘊(yùn)含著彼此沖突的因子。師生互動(dòng)可能導(dǎo)致師生沖突，進(jìn)一步影響師生關(guān)系，而且?guī)熒P(guān)系也會(huì)對(duì)師生互動(dòng)起到調(diào)節(jié)作用。本研究結(jié)合羅賓斯的沖突過(guò)程模型，構(gòu)建了師生沖突的過(guò)程模型（圖1）。其中，潛在對(duì)立、認(rèn)知與個(gè)人化、行為意向在師生互動(dòng)中產(chǎn)生，行為體現(xiàn)在師生沖突環(huán)節(jié)，而結(jié)果主要表現(xiàn)為師生關(guān)系。

在師生沖突形成中，認(rèn)知和情緒是兩個(gè)關(guān)鍵因素，對(duì)應(yīng)了羅賓斯的沖突過(guò)程模型的“認(rèn)知與個(gè)人化”階段。雖然中小學(xué)生在年齡和學(xué)段存在差異，但相關(guān)研究表明，自小學(xué)中年級(jí)開(kāi)始，學(xué)生逐漸形成不滿情緒，并產(chǎn)生沖突。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)，學(xué)生的認(rèn)知水平和情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)生變化，可能導(dǎo)致師生沖突的外部形式發(fā)生變化，但沖突的內(nèi)部形成機(jī)制仍然符合互動(dòng)儀式理論的沖突過(guò)程模型。比如，在小學(xué)階段，學(xué)生的注意力比較分散，師生互動(dòng)的困難在于如何保持相互關(guān)注，但學(xué)生尊重教師權(quán)威，所以師生的情感連帶相對(duì)容易形成;而進(jìn)入中學(xué)階段，學(xué)生能夠自覺(jué)保持對(duì)教師的關(guān)注，但在情感方面逐漸呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)，因此情感連帶難度較大。由此可見(jiàn)，相互關(guān)注和情感連帶是師生互動(dòng)儀式的核心機(jī)制，也是分析中小學(xué)師生沖突的重要環(huán)節(jié)。

綜上所述，師生沖突研究遇到瓶頸，部分原因在于目前的研究視角并不能發(fā)現(xiàn)沖突是如何形成的，無(wú)法還原師生沖突的微觀情境。而柯林斯的互動(dòng)儀式理論關(guān)注的正是微觀情境，引導(dǎo)研究者關(guān)注師生互動(dòng)儀式，并為探索師生沖突的形成機(jī)制提供了重要的分析視角。

二、中小學(xué)師生沖突的發(fā)生與形成

師生沖突是師生關(guān)系的調(diào)整和重構(gòu)。從不同的研究角度出發(fā)，師生關(guān)系可以劃分為教育關(guān)系、人際關(guān)系、道德關(guān)系等多種維度。其中，教育關(guān)系是其他關(guān)系的基礎(chǔ)，也是師生關(guān)系中最不可替代的部分。同時(shí)，從互動(dòng)儀式的構(gòu)成要素來(lái)看，人際關(guān)系并不一定能排除局外人參與，道德關(guān)系也不一定能夠保證師生共同在場(chǎng)，只有在教育關(guān)系中，互動(dòng)儀式理論的基本要素能夠同時(shí)滿足，符合互動(dòng)儀式理論的基本要素，因此本文主要關(guān)注中小學(xué)師生之間的教育關(guān)系。

在柯林斯看來(lái)，微觀社會(huì)學(xué)解釋的核心不是個(gè)體而是情境。1從互動(dòng)儀式視角來(lái)看，對(duì)于師生沖突，僅從教師或?qū)W生身上尋找問(wèn)題根源無(wú)濟(jì)于事。在互動(dòng)儀式中，教師和學(xué)生都是互動(dòng)的參與者，一方根據(jù)另一方的行為作出回應(yīng)。因此，師生沖突是由師生共同參加的一系列互動(dòng)儀式組成，并由互動(dòng)儀式失敗導(dǎo)致的情感競(jìng)爭(zhēng)。案例的分析或許有助于我們理解師生沖突的形成機(jī)制。

考慮到中小學(xué)階段師生沖突的特點(diǎn)，案例的選擇需要符合以下要求：第一，案例需要確保教師和學(xué)生共同在場(chǎng)，并且沒(méi)有無(wú)關(guān)人員干擾;第二，案例需要能夠比較完整地呈現(xiàn)師生沖突的情境。綜合以上兩點(diǎn)，本文認(rèn)為以下案例具有代表性。

（一）中小學(xué)師生沖突的情境呈現(xiàn)

晚自習(xí)后，我在辦公室批改作業(yè)。突然一陣敲門聲，我抬頭一看，原來(lái)是7班的四位女生，我認(rèn)出了其中的小麗，她是今天的值日班委。根據(jù)小麗的描述，今天是她負(fù)責(zé)維持班級(jí)紀(jì)律。晚自習(xí)期間，體育委員小剛和副班長(zhǎng)小強(qiáng)在自習(xí)課講話，被她記下了名字。下課后，小剛因?yàn)檫@個(gè)事罵了她，還說(shuō)“以后盯上她了”。

小麗哭得很厲害，我讓其他幾個(gè)女生回去，把小麗留下來(lái)。然后，讓班長(zhǎng)小芳把參與此事的小剛和小強(qiáng)叫來(lái)。兩個(gè)男生來(lái)了之后，我讓他們簡(jiǎn)單說(shuō)明情況。他們描述的情況和小麗基本一致，不同的是小剛認(rèn)為小麗是“針對(duì)”他，理由是他之前記過(guò)小麗的名字，因此才說(shuō)要“盯著她”。另外，班長(zhǎng)小芳也表示兩個(gè)男生自習(xí)課確實(shí)說(shuō)話了。

在了解這些情況后，我問(wèn)小剛，你覺(jué)得男生欺負(fù)女生對(duì)嗎？小剛很不服氣地說(shuō)，我沒(méi)欺負(fù)她，再說(shuō)女生怎么了，女生也不能公報(bào)私仇啊……面對(duì)小剛的質(zhì)疑，我有點(diǎn)生氣地說(shuō)道，“你說(shuō)她公報(bào)私仇，那你有沒(méi)有說(shuō)話？”小剛爭(zhēng)辯說(shuō)自己只是問(wèn)同學(xué)題目，我問(wèn)他為什么不能下課問(wèn)，非要占用上課時(shí)間嗎？小剛聽(tīng)完默不作聲。我繼續(xù)說(shuō)道，同學(xué)指出你的錯(cuò)誤，你要虛心接受，欺負(fù)同學(xué)是不對(duì)的……“我說(shuō)過(guò)我沒(méi)欺負(fù)她！”小剛突然激動(dòng)地說(shuō)道。他的表現(xiàn)令我出乎意料，我更加生氣，對(duì)他說(shuō)道，“女生都哭了，還說(shuō)你沒(méi)欺負(fù)她？老師指出你的錯(cuò)誤，你還頂撞老師，我看你一點(diǎn)都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，明天讓你爸爸來(lái)學(xué)校?！甭?tīng)了我的話，小剛低下頭，再也不說(shuō)話了。2

整體而言，案例中的師生交往具備互動(dòng)儀式的基本要素：師生是面對(duì)面交流，保證了身體在場(chǎng);師生共同的關(guān)注焦點(diǎn)是同學(xué)之間的人際矛盾，并且他們都希望妥善解決矛盾，具有共享的情緒體驗(yàn);除了當(dāng)事人，教師對(duì)無(wú)關(guān)的學(xué)生設(shè)置了排外屏障。由此可見(jiàn)，師生互動(dòng)具有固定的時(shí)間、場(chǎng)所，師生互動(dòng)形成了特定的群體符號(hào)，并且建立了相應(yīng)的制度予以保證，因此符合正式儀式的特點(diǎn)。如果教師、學(xué)生違反了互動(dòng)儀式的要求，其他成員就有理由產(chǎn)生排斥反應(yīng)，并為了維護(hù)儀式而表達(dá)正當(dāng)?shù)膽嵟?。在互?dòng)結(jié)果方面，教師的情感能量并未增加，學(xué)生的情感能量消退;不僅群體團(tuán)結(jié)未能強(qiáng)化，反而導(dǎo)致師生沖突;師生在文化符號(hào)上也未能達(dá)成一致。因此，總體上看，案例中的師生互動(dòng)是一個(gè)典型的失敗儀式。

在互動(dòng)過(guò)程方面，師生互動(dòng)以談話儀式展開(kāi)，談話主題圍繞同學(xué)之間的人際矛盾。在師生互動(dòng)中，關(guān)注焦點(diǎn)偏離是互動(dòng)儀式陷入困境的起點(diǎn)。當(dāng)教師問(wèn)學(xué)生“男生欺負(fù)女生對(duì)嗎”，師生的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)分離：教師關(guān)注的是價(jià)值性問(wèn)題（欺負(fù)同學(xué)對(duì)不對(duì)），而學(xué)生關(guān)注的是事實(shí)性問(wèn)題（我有沒(méi)有欺負(fù)她）。在這個(gè)問(wèn)題上，教師和學(xué)生觀點(diǎn)沒(méi)有達(dá)成一致。由于相互關(guān)注的分離，情感連帶自然減弱，師生之間出現(xiàn)情感分離：學(xué)生不服氣并提出質(zhì)疑，教師權(quán)威受到挑戰(zhàn)，師生互動(dòng)陷入僵局。

但是，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師試圖重新主導(dǎo)互動(dòng)的行為導(dǎo)致了師生沖突的產(chǎn)生。教師回避學(xué)生的質(zhì)疑，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生是否說(shuō)話的問(wèn)題，目的是重新控制互動(dòng)情境。但這種方式打亂了師生互動(dòng)節(jié)奏，使師生互動(dòng)陷入情感對(duì)立。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，再次回到欺負(fù)同學(xué)的話題時(shí)，學(xué)生的情緒瞬間爆發(fā)。為了維持局面，教師通過(guò)區(qū)分身份符號(hào)，要求學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校，重新掌控互動(dòng)的主導(dǎo)權(quán);而學(xué)生低下頭保持沉默，不愿繼續(xù)參與互動(dòng)，至此師生互動(dòng)終止。

在師生互動(dòng)中，教師成為埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）所言的“神圣物”，具有大量的情感能量和符號(hào)儲(chǔ)備，成為互動(dòng)的控制者，學(xué)生成為其追隨者。學(xué)生的質(zhì)疑超出教師的預(yù)期，并被視為挑戰(zhàn)權(quán)威的行為。教師為了維護(hù)地位，通過(guò)改變?cè)掝}的方式重新主導(dǎo)互動(dòng)，卻導(dǎo)致關(guān)注點(diǎn)進(jìn)一步分離和情感對(duì)立。當(dāng)學(xué)生壓制的情感爆發(fā)時(shí)，他試圖通過(guò)調(diào)動(dòng)情感能量表達(dá)自己觀點(diǎn)，但這種方式并不能得到教師的認(rèn)同，反而被認(rèn)為是進(jìn)一步挑戰(zhàn)權(quán)威的越界行為，最終教師通過(guò)請(qǐng)家長(zhǎng)的方式，打破了排外屏障，從而終止了師生互動(dòng)儀式。

（二）中小學(xué)師生沖突的形成機(jī)制

師生沖突與團(tuán)結(jié)相伴相生，雖然師生沖突偶有發(fā)生，但學(xué)校團(tuán)結(jié)是學(xué)校教育生活的常態(tài)。師生沖突的形成機(jī)制是從正?；?dòng)到?jīng)_突的螺旋機(jī)制，由團(tuán)結(jié)柱、互動(dòng)鏈和沖突線組成，簡(jiǎn)稱師生沖突—團(tuán)結(jié)螺旋機(jī)制，如圖2所示。團(tuán)結(jié)柱代表學(xué)校文化團(tuán)結(jié)，指向民主、和諧的師生關(guān)系?；?dòng)鏈由一個(gè)又一個(gè)日?；?dòng)儀式組成，在向心力的作用下，圍繞學(xué)校文化團(tuán)結(jié)螺旋上升。當(dāng)離心力大于向心力，互動(dòng)鏈在拐點(diǎn)處斷裂，形成了沖突線。因此，師生沖突的形成機(jī)制可以分為兩個(gè)環(huán)節(jié)，其一是互動(dòng)儀式失敗導(dǎo)致向心力減弱，其二是師生沖突轉(zhuǎn)化導(dǎo)致離心力增強(qiáng)。

1.向心力減弱：關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制

相互關(guān)注和情感連帶是互動(dòng)儀式的核心機(jī)制，這兩個(gè)環(huán)節(jié)的缺失導(dǎo)致正常互動(dòng)中斷，從而形成對(duì)立情緒或沖突行為。失焦是物體與鏡頭的距離超過(guò)特定焦距，導(dǎo)致成像模糊的結(jié)果。師生互動(dòng)儀式失去關(guān)注焦點(diǎn)，導(dǎo)致儀式缺少內(nèi)容、空洞乏味，對(duì)學(xué)生失去吸引力，而互動(dòng)儀式的強(qiáng)制性要求身體聚集，進(jìn)一步導(dǎo)致群體情感離散。關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制通過(guò)互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)和情感連帶減弱兩個(gè)環(huán)節(jié)得以發(fā)生作用，其形成邏輯是“共同關(guān)注失焦——互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)——情感連帶減弱——共享情感離散”（如圖3實(shí)線所示）。

雖然教師在互動(dòng)開(kāi)始時(shí)，通過(guò)語(yǔ)言和行為向?qū)W生明確強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的焦點(diǎn)，但如果互動(dòng)儀式不具有吸引力，學(xué)生就難以保持持續(xù)關(guān)注。彼得·布勞（Peter Blau）在論述社會(huì)交往時(shí)，將決定個(gè)體與他人互動(dòng)的傾向稱為社會(huì)吸引，表現(xiàn)為能否從他人處獲得內(nèi)在報(bào)酬或外部效益。1柯林斯將情感能量視為參與互動(dòng)儀式的報(bào)酬，個(gè)體依據(jù)情感能量的回報(bào)決定是否參與互動(dòng)，因此互動(dòng)儀式是文化資本和情感能量的交換活動(dòng)。

師生關(guān)系是學(xué)校教育系統(tǒng)的組成部分，因此不同于一般的互動(dòng)儀式，教師和學(xué)生的互動(dòng)參與不是完全開(kāi)放的際遇選擇，而且互動(dòng)對(duì)象是在固定范圍內(nèi)的有限個(gè)體。當(dāng)互動(dòng)儀式缺乏社會(huì)吸引，不能形成足夠的文化資本和情感能量，而由于外部壓力所迫，學(xué)生不得不參加這種儀式，那么師生互動(dòng)就成為空洞的、強(qiáng)迫的儀式。在這種情況下，隨著互動(dòng)儀式的進(jìn)行，教師和學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)可能發(fā)生偏離。

互動(dòng)節(jié)奏是師生在互動(dòng)過(guò)程中形成并保持的規(guī)律性變動(dòng)，是基于相互關(guān)注的動(dòng)態(tài)反饋過(guò)程。如果師生之間不能保持相對(duì)同步，就無(wú)法及時(shí)作出反饋，可能導(dǎo)致互動(dòng)出現(xiàn)短暫中斷，甚至長(zhǎng)時(shí)間沉默，使原本流暢的互動(dòng)失去節(jié)奏。情感連帶依靠有節(jié)奏地互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，節(jié)奏的規(guī)律性使參與者可以預(yù)料對(duì)方的行為。但互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)使互動(dòng)行為變得難以預(yù)料，教師和學(xué)生都無(wú)法專注參與互動(dòng)，而且由于學(xué)生初始情感存在差異，互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)進(jìn)一步削弱了儀式的情緒感染力。情感連帶作用減弱，使師生在互動(dòng)中難以形成共同的情感體驗(yàn)，而且也會(huì)降低成員間相互關(guān)注的強(qiáng)度，使互動(dòng)儀式難以為繼。

2.離心力增強(qiáng)：情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突形成機(jī)制

在互動(dòng)儀式中，相互關(guān)注和情感連帶的強(qiáng)度不斷變化，師生互動(dòng)呈現(xiàn)權(quán)力分層。由于教師具有專業(yè)權(quán)威的先賦優(yōu)勢(shì)，能夠控制互動(dòng)情境的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到處于被控制狀態(tài)，就可能表現(xiàn)出對(duì)立情緒或反抗行為。吳康寧從社會(huì)屬性的角度，將師生互動(dòng)行為劃分為控制—服從、對(duì)抗—磋商、競(jìng)爭(zhēng)—合作等三種類型。2其中，在控制—服從類型中，教師與學(xué)生的行為方式接近權(quán)力儀式中的命令發(fā)布者與命令接受者。情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突轉(zhuǎn)化機(jī)制通過(guò)短期情感積壓和情感能量對(duì)抗兩個(gè)環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)，其發(fā)生邏輯是“師生情感競(jìng)爭(zhēng)——短期情感積壓——情感能量對(duì)抗——師生沖突形成”（如圖3虛線所示）。

當(dāng)教師試圖控制情境，阻礙正?；?dòng)過(guò)程，教師和學(xué)生就陷入情感競(jìng)爭(zhēng)。在情感競(jìng)爭(zhēng)中，教師一般占據(jù)地位和權(quán)力優(yōu)勢(shì)。當(dāng)學(xué)生試圖挑戰(zhàn)其地位時(shí)，教師不會(huì)對(duì)學(xué)生的行為作出回應(yīng)，而是通過(guò)轉(zhuǎn)變?cè)掝}的方式，試圖重新占據(jù)主導(dǎo)地位。當(dāng)教師開(kāi)始掌控互動(dòng)情境時(shí)，互動(dòng)儀式出現(xiàn)權(quán)力分層：教師成為命令發(fā)布者，學(xué)生成為命令接受者。在權(quán)力儀式中，師生互動(dòng)節(jié)奏已被打亂，教師和學(xué)生無(wú)法預(yù)期對(duì)方的行為，加劇了師生關(guān)注點(diǎn)的分離，發(fā)布和遵從命令的過(guò)程成為師生關(guān)注的焦點(diǎn)。面對(duì)教師的控制，學(xué)生的情緒處于低落狀態(tài)。

互動(dòng)儀式是情感的變壓器，師生的短期情感在互動(dòng)中可以形成共享情感，并最終轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的情感能量。但互動(dòng)儀式的中斷導(dǎo)致短期情感的轉(zhuǎn)化出現(xiàn)阻礙，教師的控制行為導(dǎo)致短期情感積壓，就會(huì)形成敵對(duì)情緒。當(dāng)教師試圖增加控制程度時(shí)，學(xué)生壓抑的情感超過(guò)閾值，并試圖反抗控制。學(xué)生通過(guò)增加情感能量輸出，表現(xiàn)出憤怒的情緒，導(dǎo)致師生沖突形成。尼可·弗里達(dá)（Nico Frijda）認(rèn)為這種憤怒是為了調(diào)動(dòng)情緒克服眼前的挫折，是一種弱勢(shì)的表現(xiàn)，因?yàn)閾碛袡?quán)力的人能夠控制局面，無(wú)須通過(guò)表達(dá)憤怒解決問(wèn)題。當(dāng)教師對(duì)互動(dòng)情境達(dá)到高度控制時(shí)，學(xué)生已經(jīng)消耗了大量的情感能量，已經(jīng)無(wú)力反抗控制，情緒陷入消沉狀態(tài)。

三、中小學(xué)師生沖突管理策略

中小學(xué)師生沖突可能威脅學(xué)校文化團(tuán)結(jié)，造成人際關(guān)系的破裂。因此，師生沖突管理是重構(gòu)師生關(guān)系、實(shí)現(xiàn)學(xué)校團(tuán)結(jié)的必然要求。從互動(dòng)儀式視角來(lái)看，師生沖突的起點(diǎn)是師生互動(dòng)儀式的中斷，師生互動(dòng)儀式的順利開(kāi)展是化解師生沖突的關(guān)鍵。

師生沖突管理是以促進(jìn)師生關(guān)系回歸團(tuán)結(jié)、保證互動(dòng)儀式順利實(shí)施為目標(biāo)的管理活動(dòng)。因此，師生沖突管理需要從兩方面入手。其一，保證當(dāng)前的師生互動(dòng)儀式順利進(jìn)行;其二，促使師生參與后續(xù)的互動(dòng)儀式。為此，教師需要運(yùn)用教育機(jī)智，通過(guò)保持共同的關(guān)注點(diǎn)，促進(jìn)師生互動(dòng);同時(shí)，確保學(xué)生在互動(dòng)中有所收獲，使他們具有參與互動(dòng)的情感能量。由此可見(jiàn)，深化認(rèn)知和情感關(guān)懷是促進(jìn)師生沖突管理的有效策略。

（一）深化認(rèn)知：傳遞文化資本

深化認(rèn)知是為了阻斷關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制而提出的策略。師生沖突的產(chǎn)生，部分原因是對(duì)文化符號(hào)的認(rèn)知存在差異。當(dāng)師生交流缺乏共同知識(shí)，他們就難以理解、甚至可能誤解對(duì)方的意思。因此，深化認(rèn)知是促進(jìn)師生沖突管理的首要選擇。深化認(rèn)知策略通過(guò)共享符號(hào)認(rèn)同得以實(shí)現(xiàn)。

參與者不同的資源水平會(huì)影響互動(dòng)的開(kāi)展。具有相同資源水平的個(gè)體之間的互動(dòng)將是個(gè)體性、長(zhǎng)期性的，而個(gè)體資源的不平等程度越大，個(gè)體之間的互動(dòng)就更趨向形式化、短期性。1如果教師和學(xué)生的文化資本差異太大，師生互動(dòng)中難以形成共同的節(jié)奏，不僅阻礙師生互動(dòng)，還可能導(dǎo)致師生沖突。

共享符號(hào)包括師生共同建立的規(guī)則、默會(huì)知識(shí)、文化假設(shè)，它們是師生互動(dòng)的基礎(chǔ)。師生共享的符號(hào)一般采用制度形式確立，其合法性已經(jīng)得到確認(rèn)，主要通過(guò)重復(fù)呈現(xiàn)的方式傳遞。在喬治·米德（George Mead）看來(lái)，在共同意義上運(yùn)用和解釋符號(hào)是人類心智的獨(dú)特能力。2符號(hào)是人們認(rèn)識(shí)事物的中介，通過(guò)積累和分享共同的符號(hào)體系，人們可以在共同的基礎(chǔ)上交流。共享符號(hào)的認(rèn)同是一個(gè)積累的過(guò)程，并非一帆風(fēng)順，符號(hào)習(xí)得需要經(jīng)歷反復(fù)檢驗(yàn)。比如，雖然不能欺負(fù)同學(xué)是師生共同認(rèn)可的規(guī)則，但對(duì)于欺負(fù)行為的認(rèn)知可能存在差異。因此，師生沖突管理是檢驗(yàn)和認(rèn)同共享符號(hào)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生掌握了這些共享符號(hào)，他們對(duì)符號(hào)的使用和理解就與其他學(xué)校成員保持一致。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠通過(guò)想象性預(yù)演，檢驗(yàn)自己的行為是否合適、恰當(dāng)，就能在一定程度上限制失范行為的產(chǎn)生。

（二）情感關(guān)懷：呼喚情感共鳴

情感關(guān)懷是針對(duì)情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突轉(zhuǎn)化機(jī)制提出的策略。馬丁·布伯（Martin Buber）將關(guān)系分為“我與你”和“我與它”?！拔遗c你”是一種平等開(kāi)放的關(guān)系，而“我與它”則是一種控制與服從的關(guān)系。3無(wú)論教師抑或?qū)W生，關(guān)懷都是他們最基本的需要，當(dāng)教師和學(xué)生的情感缺少關(guān)懷，他們可能通過(guò)反抗的方式呼喚情感共鳴。因此，情感關(guān)懷能夠滿足師生的情感需要，將師生關(guān)系由“我與它”變成“我與你”，促進(jìn)師生之間的關(guān)懷與信任。情感關(guān)懷策略通過(guò)鼓勵(lì)教師非正式參與和關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義得以實(shí)現(xiàn)。

1.鼓勵(lì)教師非正式參與

教師非正式參與，與教師采用制度化手段參與教育活動(dòng)相對(duì)。在學(xué)校的制度規(guī)范下，教師和學(xué)生保持著距離。即便在少先隊(duì)和學(xué)生會(huì)組織的活動(dòng)中，教師也通常是以監(jiān)督者、評(píng)價(jià)者的身份參與其中，師生之間存在明顯的距離感。雖然學(xué)生渴望和教師互動(dòng)，但礙于距離感可能望而卻步。而教師出于管理的考慮，也自覺(jué)地強(qiáng)化身份意識(shí)，使他們難以親近學(xué)生。

教師非正式參與，縮短了師生之間的空間距離，從而拉近師生的心理距離。非正式參與消除了教師權(quán)威的神秘色彩，呈現(xiàn)出一個(gè)真實(shí)、完整的教師形象，為學(xué)生近距離了解教師提供了機(jī)會(huì)。教師非正式地參與學(xué)生活動(dòng)，增加了師生互動(dòng)的吸引力。在這種非正式的自然儀式中，師生都能從互動(dòng)中有所收獲：教師通過(guò)參與學(xué)生活動(dòng)，收獲學(xué)生的信任;學(xué)生正處于尋求贊同和認(rèn)可的階段，教師對(duì)他們的贊同具有重要意義。因此，當(dāng)師生共同參與學(xué)校活動(dòng)，更能促進(jìn)彼此的情感共鳴，從而化解情感對(duì)立的狀態(tài)。

2.關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義

師生關(guān)系是基于師生交往行為建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系，其中師生對(duì)雙方行為意義的理解是師生關(guān)系建構(gòu)的核心。1關(guān)于行動(dòng)的意義，阿爾弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）認(rèn)為行動(dòng)者在行動(dòng)過(guò)程中，無(wú)法意識(shí)到其存在，只有在回憶、反思時(shí)才能發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的意義。2他進(jìn)一步將行動(dòng)的意義分為客觀意義和主觀意義，客觀意義是由不同社會(huì)文化約定俗成的觀念，主觀意義存在于個(gè)體的意識(shí)流中，他人無(wú)法了解其內(nèi)容。

雖然學(xué)生日常行為的表現(xiàn)反映了其內(nèi)心世界的訴求，但在教育實(shí)踐中，教師對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注服務(wù)于教育需要，遵循工具理性邏輯，情感被視為實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，而非教育目的本身。正如卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所言，愛(ài)的理解是師生雙方價(jià)值升華的因素，但現(xiàn)行教育的運(yùn)用恰恰阻斷了愛(ài)的交流。3教師對(duì)學(xué)生行為的判斷往往受到先在經(jīng)驗(yàn)的影響，關(guān)注學(xué)生的行為后果，忽視對(duì)行為意義的理解。當(dāng)師生之間的對(duì)話變成技術(shù)性對(duì)話，教學(xué)就成為一項(xiàng)知識(shí)性、技術(shù)性的事業(yè)，教師也變成了知識(shí)傳授者和單向度的人。4

因此，關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義，就是呼喚師生平等對(duì)話，要求師生雙方擱置偏見(jiàn)和刻板印象，彼此之間開(kāi)誠(chéng)布公。平等對(duì)話旨在了解學(xué)生的生活世界，從而揭示學(xué)生行動(dòng)與其內(nèi)心世界的聯(lián)系。教師通過(guò)對(duì)話幫助學(xué)生反思行動(dòng)，探尋學(xué)生行動(dòng)的主觀意義。當(dāng)教師理解學(xué)生的內(nèi)心需求，給予其適當(dāng)?shù)那楦嘘P(guān)懷，才能化解師生沖突的心理屏障，實(shí)現(xiàn)有溫度的教育。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文采用柯林斯的互動(dòng)儀式理論研究中小學(xué)師生沖突，旨在提供一種新的研究視角。在互動(dòng)儀式視角下，師生沖突并非“洪水猛獸”，而是師生互動(dòng)儀式受阻的結(jié)果。借助現(xiàn)實(shí)中教育管理案例，本文分析了師生沖突的形成機(jī)制，并提出相應(yīng)的管理策略。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)和心智成熟，他們不會(huì)輕易表露自己的情感，但是長(zhǎng)期壓抑情感，只會(huì)導(dǎo)致師生沖突的爆發(fā)更加劇烈。研究中小學(xué)師生沖突，并非為了壓抑情感，而是鼓勵(lì)師生采用更加合適的方式釋放壓力，這也是劉易斯·科塞（Lewis Coser）安全閥理論的精髓。因此，在學(xué)校管理實(shí)踐中，如何通過(guò)沖突管理發(fā)揮師生沖突的積極功能，仍然是教育管理的理論研究需要進(jìn)一步探索的問(wèn)題。

責(zé)任編輯：錢果長(zhǎng)