立足生活復雜性的具象道德教育

關鍵詞：具象道德教育;后代主義視域;道德共同體

作者簡介：陳思思（1994—），女，湖北省武漢市武昌區(qū)中山路小學，二級教師，碩士。

當前道德教育活動中，道德情感與道德價值的統(tǒng)一關系始終是一個爭論不休的問題。多數(shù)道德教育者認為道德教育中個體道德情感應服從于社會道德情感，個體道德價值應歸屬于社會道德價值，他們實施的往往是一種抽象的道德教育。抽象道德教育強調道德知識是道德教育的基礎，是社會優(yōu)秀經(jīng)驗的累積。本文植根于后現(xiàn)代主義的闡釋學基礎，認為抽象的道德教育存在著明顯的缺陷，人的存在本身具有其獨特性，應該立足于人的多樣性發(fā)展，給學生提供一種具象的道德教育。

一、抽象道德教育及其局限性

道德教育，顧名思義，即對受教育者有目的地施加道德影響的活動。學校道德教育一直致力于對學生道德認知的培養(yǎng)，但卻忽視了個性化道德情感、道德意志和道德行為習慣的養(yǎng)成。由此看出，抽象道德教育僅僅作為道德教育的一部分，它需要我們立足于客觀現(xiàn)實進行改進，才能適切于我們現(xiàn)有道德水平的發(fā)展。

（一）客觀現(xiàn)實：學生缺乏個人生活的經(jīng)驗

抽象的道德教育之所以抽象，正是因為缺乏現(xiàn)實生活作為基礎，過分強調道德教育作為一門學科，使得道德教育成為一門教師接受道德知識，并將道德知識轉授給學生的傳統(tǒng)學科。這種道德轉授的過程沒有使學生形成自身的道德行為，那么這種道德教育注定是無用的。杜威在批判“傳統(tǒng)教育派”并闡述他的“教育無目的論”時指出：“教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程?！苯處熢撊绾螌⒊橄蟮牡赖陆逃齼?nèi)化為自己的道德情感和道德行為，從而傳授給學生呢？洛克曾說過：“兒童不是用規(guī)則可以教得好的，規(guī)則總是會被他們忘掉?！币蚨赖陆逃M行的不應是道德規(guī)則的教育，而應是道德體驗的教育。

由于學生缺乏個人生活經(jīng)驗，當一個道德知識擺在學生面前時，學生難以產(chǎn)生共鳴，多數(shù)情況下會演變?yōu)榻處煹膯畏矫婀噍敽蛯W生的被動接受，老師和學生之間產(chǎn)生了斷層。抽象道德教育正因為不重視學生的個人生活經(jīng)驗這一至關重要的環(huán)節(jié)，導致它很難讓學生形成相應的道德情感、道德意志和道德行為。

（二）現(xiàn)有局限：教師缺乏對道德知識的轉化

抽象的道德教育最明顯的缺點在于它多適用于道德知識的傳授，但不利于道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)。因為后三者需要與學生的切身生活實際相聯(lián)系，只有通過大量具體的道德活動才能夠形成。而進行抽象道德教育的教師們在道德教育過程中，無法深入地解讀這些道德內(nèi)容，只能停留在表面上去轉述。他們自身無法將抽象的道德知識轉化成具象的道德行為，從而導致學生對于這些道德內(nèi)容一知半解，也僅僅停留在“明了”的階段。

恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！苯逃绕涫堑赖陆逃^不是知識從老師再到學生這樣一個線性傳遞的過程。陳佑清老師在“發(fā)展性教學論的建構”講座上曾提出這樣一個問題：“一個道德楷模將他所有的道德知識傳授給別人，所有學習過這種知識的人是否都會成為這樣一個道德楷模？答案顯然是不可能。道德不是既成事物的集合體，絕不可能像遺產(chǎn)一樣被繼承?！钡聡逃椅譅柗驅げ剂袣J卡在分析教育科學的基本概念的時候指出，教育“是一種影響，一種傳遞人類文化財富的過程;是一種引導的經(jīng)過或過程;是一種形成的過程”。而抽象的道德教育難以達到的便是道德教育的過程。

二、具象道德教育及其價值

道德教育具有區(qū)別于其他教育活動的特殊價值，人具有區(qū)別于動物的復雜性。具象道德教育應該是一種立足于人的本體復雜性和生活復雜性進行的學生個性化的德育生活。

（一）道德教育具有區(qū)別于其他教育活動的特殊價值

德國教育家赫爾巴特論述“教育性教學的原則”，他認為將教學完全從屬于教育，把教育與教學完全等同起來，具有機械論的傾向。顯然，道德教育絕不類似于學科知識教學，它的教育過程絕不能等同于一門學科或是課程。雅斯貝爾斯曾一針見血地指出機械論的弊端：“教育絕不能按照人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超過了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳?！边@就意味著道德教育應該重視道德過程，而不是道德結果，道德結果往往是最容易被遺忘的，道德過程才是使學生受益終身的。

道德教育區(qū)別于其他教育活動的特殊價值在于它最終的成果是學生的道德行為，并且這種道德行為是伴隨學生一生的。這種道德行為不像學科知識或真理一樣被固定，相反，它強調的是學生能夠根據(jù)不同的環(huán)境做出恰當?shù)牡赖路磻?/p>

（二）人具有區(qū)別于其他動物的復雜性

人是生物體中獨特的物種，是有意識的高級生命。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中說：“有意識的生命活動把人同動物的生命活動區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物?！比说倪@種區(qū)別于動物的獨特性主要體現(xiàn)在其思想的復雜性上，這種復雜性是指每個人都是自己思想的主宰者，而思想是與眾不同的，并且是不斷變化的。

埃德加·莫蘭在《復雜性理論與教育問題》中提出：“倫理規(guī)范不能通過道德課來教授，它應該在精神中從關于人既是個人，又是社會的一部分，還是族類的一部分的意識出發(fā)來自我形成。我們每個人身上都含有這個三重的實在?！币虼耍魏握嬲娜祟惖陌l(fā)展應該包含個人的自主、對共同體的參與和從屬于人類的意識這三者的聯(lián)合的發(fā)展。

回歸道德教育中，應該承認每個學生都是一個具體的存在，并且每個具體的存在都是應當被尊重的。道德教育主要是一種通過知識來啟迪智慧、燃起情感、激發(fā)行動的活動。那么，在道德知識的教學中，立足于學生的復雜性，教師應該給學生提供多種的可能性和多元化的觀點，應該把知識作為發(fā)展思想的工具，而不是作為教育的目的。

（三）環(huán)境具有復雜性

后現(xiàn)代主義者認為學習是對于復雜性環(huán)境的一種處理，即協(xié)調環(huán)境的復雜多變。知識系統(tǒng)不再比環(huán)境更加重要，而是與環(huán)境相互依賴，知識因而被定義為差異性的激活?，F(xiàn)代社會是一個多元化的社會，信息的發(fā)展意味著出現(xiàn)更為多樣的具象環(huán)境，后現(xiàn)代主義所強調的這種對復雜性環(huán)境處理的觀念，正是因為道德絕不是一成不變的，道德是多樣的、可理解的、不斷發(fā)展的。在道德教育中，應該重視學生的理解能力培養(yǎng)，讓他們立足于不同的生活實際學會調整自己的道德行為，并做出正確的道德價值判斷。

盧梭曾提出這樣一種教育模式：“孩子需要自己在經(jīng)受了由挫折帶來的后果之后，從后果中感受到這種教育的意義?！痹凇督逃c美好生活》中，羅素也曾論述：“對兒童進行抽象的道德教育是愚蠢的，不過是浪費時間而已;道德的教誨必須是具體的，且須為現(xiàn)實的情景所要求。許多事情從成人的觀點看來是道德教育，但在兒童眼里卻感到那和教他如何使用鋸子沒什么兩樣?！币蚨P者認為道德教育應該是立足于生活的、是具體的，抽象的道德教育帶來的會是比無知更可怕的道德后果。

三、何以實現(xiàn)：具象道德教育的多元重建

長期以來，抽象的道德教育中存在著忽視教育過程價值的問題，這反映了一種本質主義的教育過程觀，這種過程觀預設道德教育的本質，認為過程的本質在過程之先、之外便已經(jīng)形成，似乎學生的發(fā)展路徑和變化狀態(tài)已經(jīng)一目了然。而筆者所提出的具體道德教育是超越本質主義的存在，強調的是基于后現(xiàn)代主義視域中的重環(huán)境不重系統(tǒng)，重對話不重教授，重理解不重求同，重發(fā)展不重結果的教育過程觀。當然這種具體的道德教育，對教育活動也提出了一系列具有積極意義的實踐訴求。

（一）遵循最近發(fā)展區(qū)，進行道德榜樣選擇

“孩子不可能真正地具有成人的習慣，但是我們應當避免去做一切有礙兒童養(yǎng)成這些習慣之事。最重要的是，我們不應使孩子產(chǎn)生自視甚高的感覺。因為這種感覺會被以后的經(jīng)驗所抑制，并且絕不會與事實相吻合?！钡赖陆逃龖摫苊膺@種凌駕于孩子之上的感覺，當一個成人覺得孩子就是一個孩子，那么他就失去了將自己的道德傳授給孩子的機會。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論用在這里恰好合適，一個學生最容易受到的就是榜樣的引導，但這種榜樣卻不能是脫離他的最近發(fā)展區(qū)的，應是在他的最近發(fā)展區(qū)里的。唯有如此，這種榜樣的選擇才能使道德教育具有真正的教育意義。

（二）調動學生主體地位，開展具象道德活動

如果學校組織的道德教育是為了促進道德教育目的的實現(xiàn)而不是阻礙它，那么只有一個結論，即教師們自己也必須是具有道德自主性的主體，做那些他們通過思考認為是正確的事，而不盲從于權威。教師作為學校道德教育的主要角色之一，是學生最直接的道德學習榜樣。教師應該學會調動自身的主體積極性，不僅把自己作為道德知識的傳授者，而且更應該是道德知識的攜帶者，這種攜帶應該是與教師自身融為一體，表現(xiàn)出教師自身的獨特性的。

道德教育的過程不是可有可無的，不關注道德教育的過程，只關注道德知識的傳授和預設的道德結果，必然得不到一個健全的道德個體。將道德教育過程擺在重要地位具有不可替代的先進性，因為教育過程本身具有生動性、具體性和豐富性，這些特性可以使得教師與學生在道德教育的過程中激發(fā)出自身的能動性和主體性，這種能動性和主體性是使道德教育具有意義的重要驅動。

任何觀念和理論都不應該被完全工具化，人是生發(fā)觀念和形成理論的主體，學生的主觀能動性是生發(fā)觀念和形成理論的根本保證，因而開展具象的道德教育，應當讓學生正視自己的道德行為，明確自己的道德情感，從而做出相應的道德轉變。

（三）立足客觀現(xiàn)實，構建道德共同體

信息時代網(wǎng)絡的發(fā)展使人們有了更為廣闊的交流平臺，同時給現(xiàn)代的道德教育帶來了強力的沖擊，回歸到學校的道德教育，如何讓學生能夠更深刻地記住所學過的道德知識，答案是：讓學生形成適合自己的道德理解，并且這種道德理解能夠植根于學生的心靈之中。這就要求每一位從事道德教育的教師應該學會尊重每一位學生的道德認知。

《教育與美好生活》中有這樣一個例子：倘若有兩個孩子，一個運氣好，能進保育學校，而另一個則被遺棄在難以改變的貧民窟中生活。如果后者長大后不及前者為人稱道，他應負“道德責任”嗎？當這樣一個事例擺在學生面前時，如果是一個富裕家庭的學生，可能會說應該;而一個貧困家庭的學生可能會說不應該。因為他們自身所處的環(huán)境讓他們對這個事例帶來了不同的理解。教師應該記住每位學生的道德理解都是具有其合理性的，只要他能說明為什么他這樣理解，這個理由是充分的，就應該被給予充分的尊重。當所有學生的理解都展示出來之后，教師要做的顯然不是讓一位學生去接受另一位學生的觀點，應該是讓他們互相提出質疑，而這種質疑不是必須回答的，即使回答了也不是必須被接受的。生生、師生之間互相交流，互相對話之后，所產(chǎn)生的不是一個達成一致意見的道德知識，而是尊重每一位學生的道德理解，得到一個相互幫助、相互學習、不斷進步、不斷發(fā)展的“道德共同體”，并且這個“道德共同體”是不排斥任何一個其他外來的人加入的。

真正的道德教育應當是立足于生活世界的，不以任何道德準則為最高目的，為了道德教育而教育必將達不到真正的教育目的。道德教育呈現(xiàn)出的不是規(guī)定的道德價值，而是個性化的道德情感，人與人之間的相互交流與理解中形成的不是統(tǒng)一的道德價值，而是相互對話、相互理解的道德共同體。具象道德教育是一種面向現(xiàn)代社會，超越抽象道德教育的存在，這種存在可以給學生提供一個他們自己的道德教育課程，形成一種無壓迫的“道德共同體”。

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