“雙減”政策下如何促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師資源在線流動

陳玲 張婧 劉靜

摘要：優(yōu)質(zhì)教師資源的在線流動是落實“雙減”政策，在“減負(fù)”的同時實現(xiàn)“提質(zhì)”的重要途徑。教師積極主動參與課外在線答疑和輔導(dǎo)等教學(xué)服務(wù)，有助于打破已有教育供給和教師配備的時空界限，解決傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)師資配置不均，豐富個性化教育供給。然而以往針對教師參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與輔導(dǎo)意向的相關(guān)研究，主要針對高校教師，較少從動機(jī)視角研究影響中學(xué)教師參與意愿的因素。課題組以A市“開放輔導(dǎo)”項目為依托，從動機(jī)視角出發(fā)，深度挖掘了影響教師持續(xù)參與項目意愿的因素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系?；?159份樣本數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)：教師的名譽(yù)期望、感知愉悅性、感知有用性、技術(shù)感知易用性積極影響教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的意向;在線教學(xué)效能感不直接影響教師持續(xù)參與意向，但影響教師的名譽(yù)期望以及教師對項目的價值判斷;社群影響積極影響教師的名譽(yù)期望;技術(shù)感知易用性積極影響教師對項目的價值感知?！半p減”背景下促進(jìn)教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源在線流動，需重視教師需求和應(yīng)用反饋，完善配套服務(wù)保障機(jī)制和平臺功能;構(gòu)建教師發(fā)展實踐共同體，積極開展經(jīng)驗交流、宣講會等活動，提升教師在線教學(xué)技能。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;師資配置;參與意向;在線教學(xué)服務(wù);結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類號：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2022）02-0011-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.02.002

基金項目：2018年度國家社會科學(xué)基金重大項目“信息化促進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育公平的研究”（18ZDA334）。

作者簡介：陳玲，博士，副教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心（北京 100875）;張婧，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）;劉靜，博士，講師，太原學(xué)院教育系（山西太原 230716）。

一、研究背景

在社會競爭日益激烈、優(yōu)質(zhì)教育供給相對有限的現(xiàn)代社會，家長和學(xué)生越來越認(rèn)識到教育對社會分層的作用，課外補(bǔ)習(xí)被視為一種彌補(bǔ)教育差距的方式日益受到家庭追捧。但是隨著校外教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，學(xué)生負(fù)擔(dān)不斷增重，教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量難以保證，嚴(yán)重破壞了教育生態(tài)（薛二勇等，2021）。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），在從嚴(yán)治理不規(guī)范校外培訓(xùn)行為方面作出了更為詳細(xì)的規(guī)定（中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳，2021）。“雙減”政策的推行將“減負(fù)”問題推到了一個新高度，然而在家庭文化資本作用有限的情況下，經(jīng)濟(jì)資本和社會資本受限、家庭資本“無處可投”的現(xiàn)狀使得學(xué)生和家長們的焦慮似乎存在進(jìn)一步加深的趨勢（周序，2021）。大眾對靈活、個性化、優(yōu)質(zhì)教育的需求不容忽視，探究促進(jìn)教育資源均衡配置、滿足學(xué)生個性化需求的新路徑尤為必要。教師作為教育教學(xué)中的關(guān)鍵角色，實現(xiàn)優(yōu)秀師資的均衡配置也是回應(yīng)在“減負(fù)”的同時如何“提質(zhì)”這一現(xiàn)實問題的關(guān)鍵。

隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，優(yōu)質(zhì)教師智力資源的在線流動成為打破已有教育供給和教師配備的時空界限、解決傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)師資配置不均的重要路徑（陳玲等，2017;陳麗等，2018）?！蛾P(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)在“三個課堂”的常態(tài)化應(yīng)用過程中通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)教師的參與有效推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展（中華人民共和國教育部，2020）。2021年3月11日通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出要繼續(xù)推進(jìn)基本公共教育均等化，規(guī)范校外培訓(xùn)，而發(fā)揮在線教育的優(yōu)勢也是深化教育改革的重要內(nèi)容（中國教育報，2021）。“雙減”政策雖然一方面提出了要減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的要求，但另一方面同樣強(qiáng)調(diào)了要始終堅守教育公益屬性，拓寬課后服務(wù)渠道，做強(qiáng)做優(yōu)免費(fèi)線上學(xué)習(xí)服務(wù)，推動教育資源均衡發(fā)展（中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳，2021）?！半p減”之下教師積極主動參與課外在線答疑和輔導(dǎo)等教學(xué)服務(wù)有助于實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源的在線流動，豐富個性化教育供給，而研究影響其持續(xù)參與意愿的相關(guān)因素對全國各地提供相似服務(wù)具有實踐指導(dǎo)意義。

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然以往也有使用意向和行為方面的相關(guān)研究，但多是以學(xué)生或高校教師為研究對象，聚焦中學(xué)教師的不多?！半p減”政策背景下，如何促進(jìn)中學(xué)教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)，是豐富中學(xué)個性化教育供給，推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要問題。而教師動機(jī)是探查教師教學(xué)行為內(nèi)在機(jī)制的重要工具（蘆詠莉等，2012），也是影響高等院校教師在線輔導(dǎo)的決定性因素（Maguire，2005）。借鑒相關(guān)研究觀點，本研究擬從動機(jī)視角探究影響中學(xué)教師持續(xù)參與在線教學(xué)輔導(dǎo)的因素。當(dāng)前主流動機(jī)理論包括自我決定理論、期望價值理論以及成就目標(biāo)定向理論，其中期望價值理論可用于理解和預(yù)測重要結(jié)果，如與成就相關(guān)的選擇、持久性和行為等（Ranellucci et al.，2020），與本研究的教師持續(xù)參與意向較為契合。因此，本研究擬以期望價值理論為理論依據(jù)，分析影響教師參與在線輔導(dǎo)意向的動機(jī)因素，同時，驗證期望價值理論在解釋教師持續(xù)參與在線輔導(dǎo)意向方面的可行性。此外，考慮到已有研究多只關(guān)注期望價值理論框架中動機(jī)信念對教師行為結(jié)果的影響，對影響動機(jī)信念的先行變量關(guān)注較少，故本研究也希望進(jìn)一步探索驗證情境和平臺因素作為先行變量對教師行為的可能影響。

綜上，本研究將基于期望價值理論探討影響中學(xué)教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)意向的因素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，具體研究問題包括：（1）哪些因素會影響教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的意向？（2）這些因素之間存在何種結(jié)構(gòu)關(guān)系？

二、理論基礎(chǔ)和模型構(gòu)建

1.影響教師參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和輔導(dǎo)意向的相關(guān)因素研究現(xiàn)狀

參與意向是衡量個體采取特定行為的準(zhǔn)備程度。本研究中，教師持續(xù)參與意向是衡量教師愿意持續(xù)提供課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的程度。研究以“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)行為意向”和“網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)行為意向”為主題關(guān)鍵詞對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，并對已有研究涉及的理論模型及影響因素進(jìn)行整理，如表1所示。

當(dāng)前針對教師參與意愿影響因素的研究主要以高校教師為研究對象，對中學(xué)教師持續(xù)提供課外開放在線教學(xué)服務(wù)意向影響因素的研究不多。在理論模型方面，研究主要使用技術(shù)接受模型（TAM3）、整合型技術(shù)接受模型（UTAUT）和計劃行為理論模型（TPB），部分研究關(guān)注教師持續(xù)使用信息系統(tǒng)意向的影響因素，以期望確認(rèn)模型（ECM）為基礎(chǔ)。影響因素方面主要涉及教師的人口學(xué)信息、外部支持條件、績效期望、自我效能感、社群影響，以及技術(shù)平臺因素，如技術(shù)感知易用性等。本研究中，教師通過在線平臺進(jìn)行輔導(dǎo)活動，因此還參照前人提出的技術(shù)變量關(guān)系，在保留變量原始定義基礎(chǔ)上結(jié)合項目特點，對原始量表進(jìn)行了改編。

此外，以往研究大多從平臺出發(fā)考慮教師對技術(shù)平臺的接受和使用態(tài)度，較少從教師動機(jī)角度探討教師提供在線教學(xué)服務(wù)的意向?？紤]到教師提供課外開放服務(wù)是教師主動、自愿的行為，而教師動機(jī)是影響教師自身學(xué)習(xí)策略、選擇進(jìn)入教師行業(yè)、工作投入及教學(xué)策略使用等與教師工作內(nèi)容有關(guān)的內(nèi)部心理因素（蘆詠莉等，2012），從動機(jī)角度探討影響教師持續(xù)提供課外在線教學(xué)服務(wù)意向的因素具有理論意義，因此本研究將借鑒經(jīng)典動機(jī)理論并結(jié)合前人觀點構(gòu)建模型。

2.研究假設(shè)及模型構(gòu)建

當(dāng)前教師動機(jī)理論發(fā)展相對成熟，主要包括期望價值理論、自我決定理論和成就目標(biāo)定向理論（韓佶穎等，2014）。蘆詠莉等人（2012）對三個理論進(jìn)行比較，指出自我決定理論更關(guān)注動機(jī)的質(zhì)或類型，期望價值理論關(guān)注教師入職動機(jī)，而成就目標(biāo)定向理論更適用于解釋教師的教學(xué)行為。也有學(xué)者指出期望價值理論可用于評估追求長期教育目標(biāo)以及選擇學(xué)術(shù)道路的動力（Torsney et al.，2019）。綜合考慮項目特點與研究目的，本研究以期望價值理論為核心理論基礎(chǔ)。

（1）期望價值理論

期望價值理論認(rèn)為個體對活動結(jié)果的預(yù)期及對活動價值的判斷可以解釋其行為選擇、堅持性及行為表現(xiàn)（祝懷新等，2017）。該理論由阿特金森在上世紀(jì)50至60年代提出并進(jìn)行完善，認(rèn)為成就行為取決于對成功和失敗的預(yù)期和誘因價值。一些學(xué)者在此基礎(chǔ)上將成就、堅持、選擇與個體期望價值信念聯(lián)系起來。艾爾克斯認(rèn)為個體做出選擇主要取決于成功期望和工作價值，工作價值可細(xì)分為內(nèi)部價值（愛好或興趣）、效用價值（有用性或相關(guān)性）、成就價值（重要性）。班杜拉則將個人期望區(qū)分為效能期望和結(jié)果期望（祝懷新等，2017）。該理論近年來被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，如Watt等（2007）以期望價值理論為基礎(chǔ)創(chuàng)建了影響教學(xué)選擇（FIT-Choice）模型和量表，其被廣泛應(yīng)用于評估教師入職和在職的動機(jī)。該模型還進(jìn)一步驗證了內(nèi)在價值、個人效用價值和社會效用價值的影響。這里的社會效用價值對應(yīng)于原理論的成就價值變量，指教師對于該工作可以影響到其他人的生活質(zhì)量、增強(qiáng)兒童社會公平等方面的價值感知（Torsney et al.，2019）。本研究中教師提供的服務(wù)是一種在線教育公共服務(wù)，因此這里對于成就價值的認(rèn)識也主要參考社會效用價值的意義。

（2）模型構(gòu)建

教師持續(xù)參與意向是本研究的核心因變量。持續(xù)參與意向的高低是教師是否會在未來繼續(xù)堅持參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的感知表達(dá)，體現(xiàn)了教師個體的堅持性。期望變量包括效能期望和結(jié)果期望?？紤]到本研究中教師主要利用在線平臺開展輔導(dǎo)活動，效能期望用在線教學(xué)效能感這一變量指代，是教師在線上教學(xué)時對自身可以有序組織教學(xué)活動、正確利用線上工具和教學(xué)知識對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)的能力評估（Robinia，2008;Shen et al.，2013）。結(jié)果期望在本研究中主要指名譽(yù)期望，是教師在參與在線教學(xué)后對其獲得的地位和尊重這一特定結(jié)果的感知（Jin et al.，2013）。

鑒于以往研究認(rèn)為感知愉悅性是個體的內(nèi)在信念和主觀體驗，能夠調(diào)節(jié)個體的行為意愿（Moon et al.，2001），與項目價值中的內(nèi)部價值對應(yīng)，因此本研究用感知愉悅性指代教師對項目內(nèi)在價值的感知，主要評估教師參與課外在線教學(xué)過程中體驗到的滿足感和樂趣程度。感知有用性對應(yīng)項目價值的效用價值變量，同時也是技術(shù)接受模型中的關(guān)鍵變量。Venkatesh等人（2008）對感知有用性的測量主要關(guān)注個體在信息系統(tǒng)使用后對表現(xiàn)、效率等方面改善的感知。本研究中的效用價值是指教師參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)后對自我能力提升的感知。成就價值參考社會效用價值，在本研究中主要評估教師對課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)可以幫助學(xué)生問題解決和為學(xué)生提供更多教育機(jī)會等方面的社會價值感知（Hung et al.，2013）。

首先，根據(jù)期望價值理論指出的期望價值與個體堅持性的關(guān)聯(lián)，研究假設(shè)在線教學(xué)效能感和名譽(yù)期望兩種期望以及感知愉悅性、感知有用性和成就價值三種價值對教師持續(xù)參與意向具有積極影響，具體假設(shè)如下：

H1a：教師在線教學(xué)效能感積極影響持續(xù)參與意向。

H1b：教師名譽(yù)期望積極影響持續(xù)參與意向。

H2a：教師感知愉悅性積極影響持續(xù)參與意向。

H2b：教師感知有用性積極影響持續(xù)參與意向。

H2c：教師成就價值積極影響持續(xù)參與意向。

其次，有研究指出個體對自己當(dāng)前完成任務(wù)能力的看法與其參與任務(wù)之間的關(guān)系由期望信念和價值信念介導(dǎo)（Cheng et al.，2020），因此，本研究也進(jìn)一步假設(shè)如下：

H3：教師在線教學(xué)效能感積極影響名譽(yù)期望。

H4a：教師在線教學(xué)效能感積極影響感知愉悅性。

H4b：教師在線教學(xué)效能感積極影響感知有用性。

H4c：教師在線教學(xué)效能感積極影響成就價值。

此外，根據(jù)自我決定理論，社會環(huán)境可以通過滿足個體心理需求促進(jìn)內(nèi)部動機(jī)并促進(jìn)外部動機(jī)內(nèi)化（張劍等，2010），即個體如果感受到自身得到他人的理解和支持就可能促進(jìn)其外部動機(jī)內(nèi)化，因此本研究選擇以社群影響作為社會環(huán)境變量，認(rèn)為教師感知到的周圍同事和學(xué)生對項目的積極態(tài)度會對教師名譽(yù)期望和價值變量具有積極影響，具體假設(shè)如下：

H5：社群影響積極影響教師名譽(yù)期望。

H6a：社群影響積極影響教師感知愉悅性。

H6b：社群影響積極影響教師感知有用性。

H6c：社群影響積極影響教師成就價值。

最后，考慮到線上平臺在教師提供課外在線教學(xué)服務(wù)中扮演重要角色，從平臺角度出發(fā)，技術(shù)感知易用性是技術(shù)接受模型中的關(guān)鍵變量，表征個人在使用信息系統(tǒng)時感知到的容易程度（Venkatesh et al.，2008），因此模型構(gòu)建參考以往研究觀點（方旭等，2016），納入技術(shù)感知易用性因素，測量教師在利用平臺開展輔導(dǎo)活動時對其易用程度的感知。同時，由于技術(shù)感知易用性對感知有用性也具有積極影響，而感知有用性屬于價值變量的一種，因此本研究進(jìn)一步假設(shè)技術(shù)感知易用性會積極影響感知愉悅性、感知有用性和成就價值三個價值變量，即：

H7a：技術(shù)感知易用性積極影響教師感知愉悅性。

H7b：技術(shù)感知易用性積極影響教師感知有用性。

H7c：技術(shù)感知易用性積極影響教師成就價值。

H8：技術(shù)感知易用性積極影響教師持續(xù)參與意向。

研究理論模型如圖1所示：

三、研究設(shè)計

1.研究情境和參與者

本研究依托于A市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃（以下簡稱“開放輔導(dǎo)”）開展。該項目是A市推出的開放型在線教師輔導(dǎo)服務(wù)，是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下利用網(wǎng)絡(luò)開展個性化教育公共服務(wù)的典型探索，2021年下半年起該項目已逐步拓展至全市所有初中學(xué)生。項目通過體制內(nèi)教師走網(wǎng)、學(xué)生采取系統(tǒng)智能推薦或自主選擇的方式尋求在線教師幫助，實現(xiàn)全市優(yōu)質(zhì)教師智力資源在線流轉(zhuǎn)，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生個性化需求的跨學(xué)校、跨區(qū)域精準(zhǔn)匹配（陳玲等，2019）。

研究主要探討教師提供在線服務(wù)的持續(xù)參與意向，因此研究對象為參加過“開放輔導(dǎo)”項目的教師，采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放電子問卷方式收集數(shù)據(jù)，共回收問卷1519份。對回收問卷進(jìn)行篩選，排除對“開放輔導(dǎo)”項目沒有了解、不具備雙師輔導(dǎo)資格、填寫問卷時間明顯不合理等問題的問卷，最終獲得有效問卷1159份，有效率為76.3%。表2呈現(xiàn)了教師基本信息的描述性統(tǒng)計結(jié)果。

2.研究工具

研究問卷分為兩部分。第一部分為個人基本信息，第二部分為影響因素調(diào)查。為保證調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性和適切性，研究在參考已有成熟量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合項目實際情況改編，采用李克特五點計分（見表3）。同時，問卷另設(shè)置了一道開放問答題以便更全面地了解教師的項目體驗和建議。

四、實證分析

研究使用SPSS 23.0和AMOS 24.0對測量模型的信度和效度進(jìn)行檢驗，采用結(jié)構(gòu)方程模型法對研究模型進(jìn)行驗證。

1.測量模型檢驗

為了確保研究結(jié)論的可靠性和有效性，研究對測量模型的信度和效度進(jìn)行檢驗。

信度表示測量結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性，克隆巴赫系數(shù)是常用的信度檢驗方法。本研究信度檢驗結(jié)果如表4所示，克隆巴赫系數(shù)α值均在0.7以上，達(dá)到研究標(biāo)準(zhǔn)。

研究采用驗證性因子分析對測量模型的收斂效度和區(qū)分效度進(jìn)行檢驗。收斂效度一般包括標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷、組合信度（CR）以及平均方差抽取量（AVE）三個指標(biāo)。標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷取值均大于0.5，模型適配度良好;組合信度（CR）值均大于0.6，模型內(nèi)在質(zhì)量較為理想;AVE取值均大于0.5，潛在變量的收斂能力理想。本研究收斂效度分析結(jié)果如表4所示，各指標(biāo)均達(dá)到要求，測量模型收斂效度良好。

區(qū)分效度用于評估潛變量之間的差異程度，本研究采用AVE法對模型的區(qū)分效度進(jìn)行檢驗，即若一個潛變量的平方根大于與其他所有變量的相關(guān)系數(shù)值的評分，表明模型的區(qū)分效度良好。區(qū)分效度分析結(jié)果如表5所示。

由上表5可知，除在線教學(xué)效能感和感知愉悅性、成就價值的相關(guān)系數(shù)略大于在線教學(xué)效能感的AVE平方根、成就價值和感知有用性的相關(guān)系數(shù)略大于感知有用性的AVE平方根、成就價值和持續(xù)參與意向的相關(guān)系數(shù)略大于成就價值的AVE平方根以外，其余數(shù)值均通過檢驗，測量模型整體區(qū)分效度良好（曹高輝等，2017）。

2.模型擬合度檢驗

研究使用AMOS 24.0對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行檢驗。常用的模型擬合度指標(biāo)包括：卡方與自由度比（CMIN/DF）、近似誤差均方根（RMSEA）、適配度指數(shù)（GFI）、調(diào)整后適配度指數(shù)（AGFI）、非標(biāo)準(zhǔn)適配指數(shù)（TLI）、比較適配指數(shù)（CFI）和增值適配指數(shù)（IFI），評價結(jié)果如表6所示：

由上表6可知，除了卡方與自由度比值未通過模型擬合度檢驗，其他指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。由于樣本數(shù)量會在很大程度上影響卡方與自由度比值，還需參考其他指標(biāo)對實際模型的可接受性進(jìn)行綜合評價。綜合各方面因素考慮，本研究假設(shè)模型與數(shù)據(jù)適配度良好（吳明隆，2010）。

3.假設(shè)檢驗

路徑檢驗結(jié)果如圖2所示。除假設(shè)H1a、H2c、H6a、H6b和H6c外，其他假設(shè)均通過顯著性檢驗。R2是結(jié)構(gòu)方程模型的多元相關(guān)系數(shù)的平方，用于表示各內(nèi)因變量可以被其外因變量解釋的變異量百分比。由圖2可知，對名譽(yù)期望、感知愉悅性、感知有用性、成就價值和教師持續(xù)參與意向的解釋變異量分別達(dá)到了26.6%、74.8%、72.5%、94.4%和69.3%，模型解釋度良好。

總的來說，名譽(yù)期望（β=0.189，p<0.001）、感知愉悅性（β=0.199，p<0.001）、感知有用性（β=0.277，p<0.001）對教師持續(xù)參與意向具有顯著積極影響;平臺的技術(shù)感知易用性（β=0.194，p<0.01）也積極影響教師的持續(xù)參與意向。

同時，在線教學(xué)效能感顯著正向影響教師的名譽(yù)期望以及對項目的各類價值判斷，社群影響僅顯著積極影響教師名譽(yù)期望，技術(shù)感知易用性顯著正向影響教師對項目的價值判斷。

五、研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

研究從教師動機(jī)視角出發(fā)，探討了教師個人期望和對活動價值的判斷對教師持續(xù)參與意向的影響，同時考慮情境和技術(shù)平臺因素的共同作用，建構(gòu)了教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)意向的影響因素模型。實證結(jié)果表明：該理論模型較為合理，可以較好地體現(xiàn)影響因素及各因素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。該模型的提出有助于理解教師動機(jī)、情境和平臺因素對其持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)意向的影響，也可以為“雙減”政策背景下全國各地增加體制內(nèi)教育供給提供參考。具體結(jié)論如下：

（1）名譽(yù)期望、感知愉悅性、感知有用性、技術(shù)感知易用性積極影響教師持續(xù)參與意向

研究發(fā)現(xiàn)，除了在線教學(xué)效能感這一效能期望和成就價值兩個變量對教師持續(xù)參與意向的直接影響未通過顯著性檢驗以外，其他期望和價值變量均直接積極影響教師持續(xù)參與意向，與期望價值理論的觀點一致。因此，如果教師在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)時能感受到其影響力提升，且情緒愉悅，其持續(xù)提供服務(wù)的意向也會有所增強(qiáng)。在實際項目推進(jìn)過程中可以著重從這些角度改善教學(xué)支持服務(wù)。

此外，教師的成就價值對其持續(xù)參與意向的積極影響假設(shè)并未得到支持?？紤]到本研究中教師的成就價值主要衡量的是教師對項目對學(xué)生教育機(jī)會提升、問題解決的幫助感知，但“開放輔導(dǎo)”項目中學(xué)生存在流動性，教師難以持續(xù)追蹤自己輔導(dǎo)的學(xué)生的發(fā)展，其成就價值難以體現(xiàn)。因此，成就價值對教師持續(xù)參與意向的影響可在未來研究中進(jìn)一步驗證。

（2）在線教學(xué)效能感影響教師的名譽(yù)期望以及教師對項目的價值判斷

以往研究表明，教師自我效能感會正向影響教師目標(biāo)設(shè)定、工作動機(jī)等方面的發(fā)展，是教師激勵自己工作的內(nèi)在動力（龐麗娟等，2005）。研究對在線教學(xué)效能感對教師持續(xù)參與意向的直接影響以及該影響是否會通過期望信念和價值信念介導(dǎo)進(jìn)行檢驗，結(jié)果表明：教師在線教學(xué)效能感對教師持續(xù)參與意向的直接影響并未通過顯著性檢驗，但是，其可以顯著正向影響教師的名譽(yù)期望及對項目的價值判斷，進(jìn)而對持續(xù)意向產(chǎn)生積極影響，期望信念和價值信念的中介作用得到驗證?？梢姡嵘處熢诰€教學(xué)效能感，有助于教師判斷項目對自身名譽(yù)的可能影響，同時也有助于教師感知到項目所帶來的愉悅感、教師教學(xué)能力的提升以及項目對公眾的價值。

盡管大多數(shù)的研究證明了教師效能感可以正向影響教師的內(nèi)在動力，但也有研究認(rèn)為自我效能感是教師個人的內(nèi)部心理特征，相較教師對于資源本身屬性、外部支持等因素的感知，自我效能感對教師使用數(shù)字資源行為的影響較?。ú袒塾⒌?，2019），這可能也是本研究中在線教學(xué)效能感對教師持續(xù)參與意向的直接影響并不顯著的原因。本研究中，參與調(diào)查的教師均有過實際項目服務(wù)體驗，因此，教師在進(jìn)行選擇時可能會更加看重過程體驗感和項目本身價值，從而表現(xiàn)出在線教學(xué)效能感通過促進(jìn)教師的過程體驗感進(jìn)而間接影響教師的持續(xù)參與意向的現(xiàn)象。

（3）社群影響積極影響教師的名譽(yù)期望

研究發(fā)現(xiàn)，社群影響對名譽(yù)期望具有正向影響，即當(dāng)教師感知到學(xué)生對項目持有較高興趣，且周圍同事對項目持認(rèn)可態(tài)度時，其越能感知到項目帶來的價值。名譽(yù)期望在社群影響與教師持續(xù)參與意向的關(guān)系中起著中介作用。社會性需求是個人作為社會成員拓展社會關(guān)系的內(nèi)在表征。王國華和張立國曾從“積極進(jìn)取”和“不落下風(fēng)”兩個角度分析了教師的社會需求與參與網(wǎng)絡(luò)研修項目意向的關(guān)系（王國華等，2017）。對教師而言，如果周圍的同事和學(xué)生對該活動均抱有支持的態(tài)度，教師會更認(rèn)可項目的影響力，也會更愿意持續(xù)參與后續(xù)項目。

社群影響對其他價值變量的積極影響并未通過檢驗。在查閱其他文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，盡管社群影響是相關(guān)理論模型中的重要變量，但也有研究指出社群影響與行為意向之間并不存在正相關(guān)關(guān)系（方旭等，2018）。本研究中，雖然周圍同事和學(xué)生的支持能增強(qiáng)教師的名譽(yù)期望，但由于項目發(fā)生的場景是課外，教師利用課余時間在家里提供在線輔導(dǎo)服務(wù)，該服務(wù)應(yīng)用場景和線下教學(xué)業(yè)務(wù)場景相對剝離，具有一定的“隱蔽”性和“自主”性，同事和學(xué)生是否了解和支持并不能直接影響教師的持續(xù)參與意向，教師會更加看重項目帶來的實際價值，如教師教學(xué)技能、學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升等。

（4）技術(shù)感知易用性積極影響教師對項目的價值感知

教師對平臺技術(shù)易用性的感知直接積極影響教師對項目的價值感知，這與技術(shù)接受度模型中的假設(shè)關(guān)系相一致，也再次說明，平臺功能易于操作、簡單清晰會有助于提升教師參與項目的過程體驗，使教師獲得愉悅的情緒。在實際教學(xué)情境中，教師的輔導(dǎo)活動借助平臺開展，平臺是否操作流暢、符合輔導(dǎo)場景需求，對其輔導(dǎo)效率、效果都會產(chǎn)生直接影響。平臺是否穩(wěn)定方便也可能影響學(xué)生對教師的輔導(dǎo)質(zhì)量評價，進(jìn)而影響教師的參與積極性。因此在項目推進(jìn)過程中，收集教師對平臺操作層面的反饋，有針對性地對平臺功能進(jìn)行優(yōu)化非常重要。

2.研究建議

（1）重視教師需求，完善配套服務(wù)保障機(jī)制

“雙減”政策的推行使教師不可避免地面臨工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險，甚至可能影響教師的工作情緒與態(tài)度（于川等，2022）。如何增強(qiáng)課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的吸引力，對教師來說非常重要。本研究發(fā)現(xiàn)教師參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)時，名譽(yù)期望以及教師對項目價值的感知會影響教師的持續(xù)參與意向。基于此，建議各地教育部門在推進(jìn)教師開展課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的過程中，重視教師需求，完善配套服務(wù)保障機(jī)制，對表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予適當(dāng)?shù)谋碚煤涂冃Ъ?，從而激發(fā)教師的自豪感、愉悅感，增強(qiáng)教師的名譽(yù)期望和愉悅性感知，使其更愿意持續(xù)參與。此外，考慮到教師對項目有用性價值的感知需求，在輔導(dǎo)初始階段應(yīng)配備相關(guān)的支持機(jī)制，如通過培訓(xùn)、配備服務(wù)支持人員等方式幫助新參與教師盡快適應(yīng)輔導(dǎo)場景需求，獲得積極的過程體驗，提升教師的有用性感知。培訓(xùn)和服務(wù)支持的提供也有助于增強(qiáng)教師提供在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)的信心和能力，進(jìn)而使教師獲得更好的項目價值體驗，促進(jìn)教師的持續(xù)參與。同時，在項目推進(jìn)過程中，還可以通過為參與教師提供優(yōu)秀案例、輔導(dǎo)策略，定期向教師反饋輔導(dǎo)效果數(shù)據(jù)等方式讓教師感知輔導(dǎo)的作用和價值，促進(jìn)教師的持續(xù)參與意愿。將線上輔導(dǎo)數(shù)據(jù)反哺于線下課堂的方式也有助于落實“雙減”強(qiáng)調(diào)提升課內(nèi)教學(xué)質(zhì)量的要求。

（2）積極開展經(jīng)驗交流、宣講會等活動，提升教師在線教學(xué)技能

教師具備優(yōu)秀的在線教學(xué)技能、能夠在提供服務(wù)時準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)需求是其提供優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)服務(wù)的關(guān)鍵條件，但在實際參與過程中，這同樣也是教師的能力挑戰(zhàn)（陳玲等，2019）。研究表明，在線教學(xué)效能感有助于提升教師項目體驗感，因此在項目實施過程中，可以鼓勵相關(guān)部門和教師所在學(xué)校積極開展經(jīng)驗交流、宣講會等活動，為教師積極創(chuàng)設(shè)提高自身在線教學(xué)技能的平臺和環(huán)境。這些活動的開展可以使教師對于在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)有更深入的了解和認(rèn)識，與其他教師的交流也可以促進(jìn)教師對于自己在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)行為的反思，幫助教師認(rèn)識到自己的不足并不斷改進(jìn)，從而使教師在實際參與過程中更能產(chǎn)生愉悅感、更能判斷項目帶來的名譽(yù)、能力等方面的價值提升。

（3）圍繞在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)構(gòu)建教師發(fā)展實踐共同體

研究發(fā)現(xiàn)，社群影響會積極影響教師的名譽(yù)期望，進(jìn)而積極影響教師持續(xù)參與意愿。因此項目實施過程中應(yīng)該注重發(fā)揮社群力量的優(yōu)勢，圍繞在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)構(gòu)建教師發(fā)展實踐共同體。教師實踐共同體內(nèi)部可以定期開展與在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)相關(guān)的問題、經(jīng)驗交流會，成員之間可以在交流過程中發(fā)現(xiàn)共性問題，通過知識經(jīng)驗的共享交流更好地解決問題，形成良好的交流機(jī)制。這種機(jī)制的構(gòu)建有助于營造良好的分享氛圍，使教師感受到其他同事的支持，加強(qiáng)教師的認(rèn)同感和名譽(yù)期望，從而持續(xù)參與教學(xué)服務(wù)。

（4）關(guān)注教師應(yīng)用反饋，完善平臺功能

技術(shù)感知易用性是影響教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)意向以及教師對項目價值判斷的顯著積極因素，尤其在通過平臺提供課外服務(wù)的場景之下，平臺易用性更需重視。在回答本研究的開放問題時，也有老師指出希望優(yōu)化平臺功能，提升平臺穩(wěn)定性?？梢?，后續(xù)一方面應(yīng)不斷優(yōu)化現(xiàn)有平臺的功能，保證教師使用過程的流暢性，并配備相應(yīng)的技術(shù)人員為教師在線教學(xué)提供技術(shù)支持;另一方面應(yīng)建立平臺與使用者之間的溝通反饋渠道，以便針對具體問題設(shè)計切實有效的優(yōu)化方案，使教師擁有更好的使用體驗。

六、結(jié)語

“雙減”政策推行以來，線上線下各類校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐步取消課外補(bǔ)課服務(wù)，但同時教育高質(zhì)量發(fā)展又要求注重學(xué)生個性化發(fā)展需求的滿足?！伴_放輔導(dǎo)”項目提供的多樣化在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)為學(xué)生個性化問題解決、學(xué)生特長發(fā)展等提供了更多選擇。項目通過教師走網(wǎng)實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的再分配，不僅為“雙減”背景下學(xué)生尋求個性、差異化輔導(dǎo)提供了有質(zhì)量保障的交流互動平臺，而且有效推動了線上線下相融合的區(qū)域整體教育生態(tài)進(jìn)化（靳曉燕，2022）。優(yōu)質(zhì)教師的持續(xù)參與和提供符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的高質(zhì)量服務(wù)是此類項目持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。本研究以A市“開放輔導(dǎo)”項目為依托，深度挖掘影響教師持續(xù)參與項目意愿的因素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，并就“雙減”背景下如何有效促進(jìn)教師持續(xù)參與課外在線輔導(dǎo)教學(xué)服務(wù)提供相關(guān)實施建議，可為全國各地類似實踐提供參考，為推動教育的高質(zhì)量發(fā)展助力。

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收稿日期 2021-11-15 責(zé)任編輯 汪燕

How to Promote the Online Flow of High-Quality Teacher Resources

Under the “Double Reduction” Policy

——Analysis of Influencing Factors of Teachers’ Intention to Participate in Extracurricular Online Tutoring Service

CHEN Ling， ZHANG Jing， LIU Jing

Abstract： Online flow of high-quality teacher resources is an important way to implement the “double reduction” policy and achieve “quality improvement” while “reducing the burden”. Teachers’ active participation in extracurricular online Q&A and tutoring can help break the temporal and spatial boundaries of existing education supply and teacher allocation， solve the imbalance in the allocation of traditional high-quality teachers， and enrich personalized education supply. However， previous studies on teachers’ intention to participate in online teaching and tutoring mainly focus on college teachers， paying less attention to factors affecting middle school teachers’ participation intention from the perspective of motivation. Based on the “Open Tutoring” project in City A， the research group deeply explored the factors and structural relationships that affect teachers’ willingness to continue participating in the project from the perspective of motivation. Based on the structural equation model analysis of 1159 sample data， it is found that teachers’ reputation expectation， perceived pleasure， perceived usefulness， and perceived ease of use of technology positively affect teachers’ intention to continue participating in extracurricular online tutoring services; online teaching efficacy does not directly affect teachers’ intention to continue participating， but affects teachers’ reputation expectation and teachers’ value judgments on the project; community influence positively influences teachers’ reputation expectation; technology perceived ease of use positively affects teachers’ perception of project value. In order to promote teachers’ continuous participation in extracurricular online tutoring services and realize the online flow of high-quality teacher resources under the background of “double reduction”， it is necessary to attach importance to teachers’ demands and application feedback， improve supporting service guarantee mechanism and platform functions， build a community of teachers’ development and practice， actively carry out experience exchanges， lectures and other activities to improve teachers’ online teaching skills.

Keywords： “Double Reduction” Policy; Teacher Allocation; Participation Intention; Online Tutoring Service; Structural Equation Model