由《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)說開去

在探討學(xué)生語文成績難以提高的原因與規(guī)律時發(fā)現(xiàn)，基本都是因為學(xué)生總是停留在讀寫背上，但語文考察的往往是理解能力與共情感受能力，由此去考核學(xué)生的語言感悟能力與思維分析能力。而古詩詞的語言是最為簡煉的，有效引導(dǎo)學(xué)生閱讀古詩詞，是提高學(xué)生語文水平是最為有效的途徑與方法。

詩歌是詩人用最深的感情、用最簡練的語言表達的產(chǎn)物，往往一篇不足百余字的詩詞背后，其作者的身世浮沉與思想感情是很難用簡簡單單的文章敘說出來的。但詩歌的魅力正是在這短短幾十字的詩句中便能讓人身臨其境，共情悲喜。所以我們可以采用VR沉浸式教學(xué)的形式來進行一個場景的模擬，就比如我們在學(xué)習《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞，對于開篇壯闊的景物與詩人多樣的感情，我們可以將大江東去的場景用圖片投影的形式把那種壯美展現(xiàn)而出，看那狂濤怒江，肆意之風然后引出詩句“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，詩人那種獨立江頭、在壯闊之境下追憶往昔的英雄豪情就躍然而出。在激發(fā)學(xué)生興趣的同時也引出了他們的求知欲，他們會去想是怎樣的驚濤會發(fā)出如此震撼的聲音，是怎樣的狂風能卷起這千朵浪花。而不僅如此，對于詩歌理解的把控有了情景之后還需要能夠擔起情思的詞句，能夠引發(fā)學(xué)生對一首詩詞的感情共鳴。在教學(xué)時將其中的深味剖析而出為學(xué)生答疑解惑而不是逐字逐句的翻譯，用畫面去激發(fā)學(xué)生的思緒，能更好讓學(xué)生去體會詩人在寫這些詩句時心中包含的萬種情愫。

以景入情再以情煉句，以句觀詩將詩歌語言的美感傳遞給學(xué)生，而不僅僅是要求背誦，詩歌的學(xué)習絕不只是要知道這些是什么字，更是要明白如何用這些字能組成優(yōu)美的語言傳達心中的情感。這是我們在高中課堂古詩教學(xué)中應(yīng)該具有的思維意識，教學(xué)的意義更在于培養(yǎng)學(xué)生的能力，不是生搬硬套、千篇一律的翻譯解釋，而是要去用創(chuàng)新思維來以點破面去解讀詩歌背后的意蘊。

《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞包含著詩人極為復(fù)雜的感情，很多同學(xué)不知道怎么去理解。如果老師這時候還在講臺上一句一句念什么“大江東去，浪淘盡”，很容易便會讓學(xué)生昏昏欲睡。所以我們不妨創(chuàng)設(shè)情境，這也是我們創(chuàng)新思維的第一步，在學(xué)習這首詞時我的做法是先采用課堂配備的多媒體設(shè)備放映了一段呼嘯而去的江水之景，讓全體學(xué)生感受到長江的磅礴之勢與壯美之感。在這時用更接近詩詞意境的歌曲如《三國演義》的主題曲，讓學(xué)生的精神為之一震，能讓學(xué)生帶著激情走進詩詞的世界中。接著在歌曲中我聲情并茂朗誦起《念奴嬌·赤壁懷古》，他們這時便能初步明確本首詞的感情基調(diào)，也引發(fā)了學(xué)生們的學(xué)習興趣。

營造氛圍之后我們應(yīng)當采用以點破面的方法，很多人往往只看到了詩詞豪放的一面，卻忽視了詩詞苦澀的另一面，或者只是感受到了悲情卻忘記了灑脫，所以在進行理解時要抓住這首詞的“詞眼”去感受這份深意，以這個不變的“一”來統(tǒng)領(lǐng)全文。在這首詞中起到這個作用的無疑是“多情”二字。蘇軾在滄桑之下發(fā)出“多情應(yīng)笑我”的自嘲，這正是貫穿全文的關(guān)鍵詞。所以這第二步是推敲關(guān)鍵詞句品味文章感情：“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄?！痹诙嗲榈闹鲗?dǎo)下，我們能想到這逝水是逝去的年華，這樣一幅天地壯闊而下的江景中，詩人卻升起一股年華易老之感。結(jié)合詩人的背景與課堂上呈現(xiàn)的獨立大江之圖，此情便不難理解了。天地間除了潮水聲，蕭風聲，波濤聲外，沒有人間煙火的喧鬧只剩下詩人的心聲，他的孤獨是自己的歲月隨大江流去，一去不返。他不禁發(fā)問何為英雄？即使大江東去浪淘盡，但他們又在何方、去向何方。他的人生之路坎坷，如歌的起承轉(zhuǎn)合一般歷經(jīng)滄桑。

在進行詞句的朗誦時讓學(xué)生閉上眼睛，打開想象的翅膀，在內(nèi)心構(gòu)建出詩人當時的處境。而如果無法想象構(gòu)建出當時詩人的處境也就無法理解詩人的情感和思緒。因此好的想象力是鑒賞詩詞的關(guān)鍵，營造出氣氛之后將詞句中關(guān)鍵詞的意義提煉出來，看那縱使是那些浪花淘盡的英雄也隨著雨打風吹一并而去了，時光如流水般，最終也只是聞其名不見其人。他的情在歲月流傳不可逆下衍生而出，江畔何人初見月？江月何年初照人？他嘆人生與這天地相比也不過是滄海一粟，縱是英雄也難逃生命的規(guī)律，他們在這天地間留下的痕跡也會漸漸隨著歲月流逝被掩埋而下。在這江水下，已不見曾經(jīng)烽火下的戰(zhàn)爭，在這赤壁下，已不見那意氣風發(fā)火燒聯(lián)軍的周公瑾了。這是詩人“多情”下的第一種情，這般多情才能讓他在壯闊的景色中得見悲涼，沒有多情也不會生出歲月如歌，英雄難覓的傷意。

在品鑒出第一種滄桑情感后，便到了蘇軾發(fā)問“江山如畫，一時多少豪杰？”學(xué)生在理解時很容易淺顯地認為這是對周瑜英雄形象的贊頌，而注意不到在這背后的自傷，如何讓學(xué)生能夠更好去理解需要結(jié)合詩人的背景來品鑒詞句。我們可以通過給學(xué)生們觀看一段故事傳記的視頻，來講述蘇軾的晚年的一段遭遇，他也曾意氣風發(fā)欲與天公試比高，年少時的他便以文名動京城，卻在想一展抱負時抱憾離去。一次次的等待一次次的希望得到的卻是讓他流離半生的貶書。然后再朗誦描述周公瑾意氣風發(fā)的詞句，通過這樣的對比又能將學(xué)生的情感調(diào)動起來，他們也會生出對周瑜的崇敬向往之情，對蘇軾的經(jīng)歷更感到惋惜與不平，在這樣的激發(fā)與引導(dǎo)下學(xué)生與作者就發(fā)生了情感上的共鳴。

試想蘇軾在這赤壁戰(zhàn)場遺址下，他想到那個“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的周公瑾，他是那么的意氣風發(fā)自信地搖著羽扇，仿佛世事盡在掌握。一個是談笑間可決定一場戰(zhàn)爭的勝負的東吳大都督，一個是被貶流離半生的游子，仕途坎坷，年歲漸長，蹉跎了歲月。當時的蘇軾已年過四旬到了不惑之年，但他卻陷入了深深的迷茫中。他又怎能沒有傲骨，他曾有凌云志如今卻只能寄情山水來緩解苦悶，他的不甘與苦悶又與誰說。

“遙想公瑾當年”，不如說是他追憶往昔年華、飽經(jīng)滄桑將心中的自己映射在周瑜的身上：雄姿英發(fā)。通過對比，讓學(xué)生能夠體會到他詞句中的第二種情。這樣學(xué)生對于這首詞“多情”二字所代表的主旨便不再有疑問了，也讓他們有了學(xué)習詩詞的興趣，我們再趁熱打鐵將文章最后升華的感情，幫助他們用這些點，全面領(lǐng)悟這首詞。

這最后升華的感情倒像是在悲過后回到現(xiàn)實的淡然與灑脫，貫穿全詞的一句“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”便在這其中，如今的蘇軾已兩鬢斑白、歲月不再，但他卻依然在壯闊的江面下獨飲深思。他就像那對月獨酌的李白，而學(xué)生們對于詩仙李白一直都是十分向往的，課堂結(jié)尾再以純音樂，將一幅秋江獨酌圖展現(xiàn)給學(xué)生們。他本可以如周瑜一般英雄，卻只能在貶謫下與山水為伴，他發(fā)出一聲自嘲，若是周瑜知道我如此多的想法也該會笑我都已早生白發(fā)卻還如此多情吧。這一笑是對所有愁緒的釋然，浮生若夢，為歡幾何？他為何多情，因為對這山這河有共鳴，在他面對人生的諸多苦難時依然沒有選擇縱情聲色，而是依然心向明月，他也沒有為了目的而不擇手段去趨炎附勢去妥協(xié)的阿諛奉承。他在滾滾長江東逝水的壯闊下生出如此心緒。以酒敬這浩蕩長河，敬這皎然明月，敬這滄?？嚯y，這一笑一敬是他看破了的生命意義所在。歲月不會因誰而停留，人之一生都是在爭渡之中，人生如夢那些苦難與不如意正像過去的一場夢一般，有什么值得在意的呢？在面對生活給的苦難他盡管有所哀嘆但卻沒有因此頹廢消極，反而最終用一笑了之的灑脫表達了對生命的熱愛，他胸中的豪情壯志從來就沒有減弱過。

《念奴嬌·赤壁懷古》全詞圍繞“多情”二字展現(xiàn)詩人的思考與掙扎，最終以一敬天地二敬人生的灑脫升華了主題，如果只是逐字逐句的翻譯再去要求背誦默寫就難以讓學(xué)生了解到這份多情下的深意。在進行創(chuàng)新課堂教學(xué)時重點在于給課堂營造出能代入學(xué)生情感的氛圍，去進行理解式講解，最終目的都是為了調(diào)動學(xué)生興趣，來改變傳統(tǒng)的枯燥課堂。高中階段的語文學(xué)習尤其注重知識的深度與廣度，所以在營造氛圍之后便需要開展對于一篇文章或詩歌的深度解析，這對于教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習都是事半功倍的。

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胡爭飛，甘肅省蘭州市蘭州新區(qū)舟曲中學(xué)教師。