學習的觀念決定教育的高度

王彬武

學習是教育的關鍵問題，對待學習的觀念在不同社會、不同階層、不同文化中存在很大差異。智能時代，人們對學習的關注前所未有，有關學習的理論、方法、工具、觀點層出不窮。學習的觀念具有時代性和社會性，如何理解學習的目的，如何看待學習的意義，會決定教育的高度。

人為什么要學習

學習和教育是同一項社會活動的兩個面，教育的目的是讓個體按照社會期待成長，而學習又是每一個個體按照自我發(fā)展的可能獲取知識、能力和價值觀的改變。一個是外在目標，有工具性取向;一個是內在目標，更偏向于價值性取向。學校和家庭都需要追問一下學習問題的本質是什么。

學習行為的發(fā)生需要從人類演化的歷史和個體成長兩個角度去認識。

人類演化的角度。今天人類認識世界的方式是由人類社會成千上萬年以來發(fā)展出的文化決定的。而人類最初理解自身與世界的能力，是在與惡劣的生存環(huán)境的抗爭中獲得的。從采集狩獵走向定居的生活方式是人類進化的結果，在這一過程中，人類對待其他動物的態(tài)度發(fā)生改變，人與動物從伙伴關系變成主宰者，人站在了自然的對立面，人類對自身的優(yōu)越感有了全新的感受，開始馴養(yǎng)動物，種植作物，產生共同生活意識和共享精神，學習成為人類認識自我和認識世界的需要，而這一需要深深嵌入在人類發(fā)展演化的基因之中。最早的主動學習者應該是那些從事巫術或原始宗教的人，他們自視通曉超越日常經驗的道理，地位優(yōu)越，這些人最終脫離生產勞動專門從事“知識”的生產和傳播。從與動物“分道揚鑣”，到通曉一項技能或道理，人因為對世界的好奇獲得身份的特殊，這也是學習的心理定向。

土耳其恰塔霍裕克遺址距今9000多年，考古發(fā)現(xiàn)在沒有定居的時代，人類就有共同文化的需要。

個體成長的角度。學習是兒童獲得一種能力后內心滿足的體驗。兒童早期成長深諳學習帶來的滿足感，從學會翻身開始，孩子就能體會到每一個進步都需要得到大人的肯定，這個時期孩子并沒有和其他孩子進行競爭或比較，完全是自我超越。孩子學會唱兒歌、背唐詩、堆積木，或者獨立探索一個玩具的玩法，喜歡給大人展示他的能力并期待贊許，從而獲得滿足感。如果孩子的表現(xiàn)被大人忽略，滿足感就會喪失，成長的動力就會弱化。

學習行為作為人類個體的自我需要，一旦產生就存在外在工具性的目標與內在價值性目標的分野。東西方早期文化中都有對這一問題的探討。《論語》開篇就討論學習問題，“學而時習之，不亦說乎？”孔子把“學”與“習”看成兩件事，“學”是效仿，“習”是實踐，效仿并時常去練習是令人愉悅的事情，愉悅正是獲得優(yōu)越感的表現(xiàn)。但是，這里僅描述了學習的外部特征，真正揭示學習本質的是《論語》里的另一句話“古之學者為己，今之學者為人”。荀子《勸學》里也提到這一句?！皩W以為己”是追求自我的道德完善，自我豐富;“學以為人”是追求學習的功利性，把學習作為超越他人、炫耀自己的手段。孔子主張前者，反對后者，這一理想的學習觀對后世影響極大。臺灣學者李弘祺認為“學以為己”是中國傳統(tǒng)教育精神最具代表性的表達。

孔子之后，“學”與“教”往往彼此不分。“學習”作為一個獨立的詞，第一次出現(xiàn)在西漢《禮記·月令》中，“鷹乃學習”，雛鷹反復練習飛翔被稱為“學習”，這也是對學習外部特征的觀察，即“實踐”加“反復”?！抖Y記·學記》也主要談教育而非學習。

柏拉圖在《理想國》里的“洞穴隱喻”是理解西方哲學的一把鑰匙。他主張理念世界是真實的，現(xiàn)實世界是假象。洞穴里的囚徒，背對洞口，只能看到投射到墻壁上的影子，囚徒們把看到的影子作為真實的世界。有一天，有人走出洞穴，看到陽光下的世界，便不會再相信影子的真實，反而會同情那些關在洞穴里的人，即使讓他做這些囚徒的王，他也會不屑一顧?！岸囱[喻”啟示，學習如同讓人走出洞穴，獲得啟蒙，開啟智慧，看到真實世界的人，他們便不再把自己等同于那些囚徒。學習讓人獲得尊重、尊嚴、體面等文化感受，或者說獲得了人之為人的意義，正如康德所說“人是教育的產物”。

為什么學習觀被異化

今天，社會普遍性的教育焦慮表現(xiàn)在學習觀上，過于關注學習的外在目標，把學習作為獲取未來職業(yè)、地位、榮譽的工具，學習的內在價值性被遮蔽，學習行為變得功利、短視。實現(xiàn)學習的外在目標一定帶著投入產出的思維，就是學習一定要有回報，而且是高投入高回報，這個回報變得不確定，會讓學生和家長陷入失落甚至崩潰的境地。在這一學習觀影響下，教育變成了訓練，喪失了學習的價值感和意義感。

教育為實現(xiàn)外在的社會目標，建立了以知識傳授為核心，以人才的選拔為目標，以考試評價為手段的現(xiàn)代教育制度，助推了學習觀的異化。

現(xiàn)代學校制度過于強調學生獲取知識，掌握、獲得能力的結果，奉行實用主義，追求學以致用，忽略學習的意義感。伊萬·伊利奇在《去學?；鐣防镎f“學校訓導他們（學生）混淆過程與實質……導致學生把教與學、升級與教育、文憑與能力、語言流暢與敘述新事物的能力混為一談;導致學生的想象不是基于應有價值，而是根據所受的服務;導致學生誤將藥物治療等同于衛(wèi)生保健，將社會工作等同于社區(qū)生活的改善，將警察保護等同于人身安全，將軍事防備等同于國家安全，將激烈競爭等同于工作效率……”這種功利化不僅在中國的學校表現(xiàn)突出，也表現(xiàn)在東西方的現(xiàn)代學校中，現(xiàn)代學校建立的學科體系、升學制度、評價方式必然帶來學習的功利色彩，只是在中國或者東方文化的教育中更加極端。

學校教育的最大弊病就在于對待學習這件事，建立了一套統(tǒng)一的價值體系、評價標準、評價方式，盡管教育的任務是努力通過這一體系促進人全面而多元地發(fā)展，照顧人的個性特征，但在現(xiàn)實的行動中，往往會狹隘地變成便于操作、便于識別的標準。我們以學業(yè)成績評價學生，就是因為學業(yè)成績是最直觀、最便捷、最易操作的評價。這一評價方式忽視了個體學習千姿百態(tài)的表現(xiàn)形式，因材施教的理想更是無從談起。

深受傳統(tǒng)文化“學而優(yōu)則仕”觀念的影響，中國現(xiàn)代學校制度始終把教育的外在目標作為主要的追求，學生對個體學習的意義感和價值感認識較為淡薄。我們深信“知識改變命運，教育成就未來”，學生通過學習可以改變世代沿襲的生活狀態(tài)，進入更高社會階層。

未來社會需要怎樣的學習觀

教育要面向明天，今天的教育必須考慮未來社會對人的需要，但是未來社會充滿不確定性，一個人不可能儲備了足夠的知識，獲得了專門技能就能應對未來的生活，所以世界各國強調核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調終身學習，這樣的學習觀就帶有內在性。但同時，誰也不能忽視追求文憑的學習，這兩種學習觀既對立又統(tǒng)一，因人而異。那么，教育要做的是讓每個學生都保持學習的熱情、興趣，而不是把學習的內在需要變成痛苦的學習體驗。

教育觀念發(fā)展到今天，各種理論都支撐了“以學生為中心”的教學觀。傳統(tǒng)課堂關注教師的教，學生是否有效學習往往被忽視。那么，關注學習是否真實發(fā)生，就要關注學生的學習體驗，滿足內在需要，學生的學習才是真實有效的。學校教育在很多情況下不僅沒有關注到內在需要的滿足，甚至抑制了這一需要，這樣才會出現(xiàn)學習困難、學習障礙的問題。

所有的學生都希望學習得到肯定，不希望在被否定中學習，但是由于缺乏學習過程指導，部分學生無法克服遇到的障礙和困難，從而畏懼學習。學習需要耗費人的心智和大腦能量，學習的過程并不總是愉悅。學習能夠帶來愉悅是因為克服了困難取得了收獲的心理體驗，這種愉悅超越了滿足生理需要后的愉悅感，是更高級的體驗。

學生學習追求外在的目標，為了父母的期望，為了教師的要求，忽視了作為內在需求的學習，經常虛假學習，制造學習的假象，看似按照要求完成了學習任務，每天學習都熬到半夜，可學習的真實性卻值得懷疑。

真實的學習，在情感上表現(xiàn)出對探究知識和事物規(guī)律的熱愛和執(zhí)著。深度學習強調學生學習全身心投入，不僅關注事實性概念性知識，而且愿意探究知識背后的內在規(guī)律以及知識的關聯(lián)，能夠積極地和同伴分享學習的成果。

真實的學習，在情緒上表現(xiàn)為學習者一種良好的學習體驗，而不是把學習當成一種痛苦和折磨。學生“減負”是中國基礎教育的一個重大話題，學業(yè)負擔問題的關鍵是學生的學習體驗極差，學習內容缺乏趣味，學習方式缺乏變通，學習評價過于簡單，學習文化過于偏狹，導致學習過程令人生厭，壓抑了學習的動力。

好的教學，不僅要注重分數，還應注意學習的內在需要是否被保護、被發(fā)現(xiàn)、被滿足。

為什么學習觀念決定教育的高度

好的教育一定對學生學習有包容的態(tài)度，并能夠引導學生的興趣特長得到好的發(fā)展。

學習從根本上看是學習者個人的事。既然學習極具個體性，本人愿不愿意學就決定了學習是否真實發(fā)生。一般來說，學習是指知識增長、能力提高、技能熟練、認知深化、悟性開化、覺悟增強等過程?；谂d趣的學習，都應該是被肯定的學習。我們的眼光里，只把學習有用的知識看作學習，而興趣作為學習的本質，可能會體現(xiàn)在方方面面。評價制度的簡單化和模棱兩可，會讓學習的價值感和意義感被遮蔽、扭曲，把學習變成滋生虛榮心、嫉妒心和好勝心的溫床。但是，從心理機制的角度講，所有的興趣愛好都有存在的價值，有些興趣可能并非主流，但得到正確引導，可能會產生更大的社會價值。

我們固有的評價學生的狹隘觀念是現(xiàn)代教育制度的結果，很多清醒的教育理論都是想告訴人們，這種評價方式貽害不淺。比如強調記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外，還存在動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素，這都是學習的關鍵。著名的加德納多元智能理論認為，智能不是一種能力，而是多種能力的組合，包括語言表達、邏輯數學、空間感受、肢體運動、音樂感知、自我認識、人際關系、自然探索等智能。

每個人都與眾不同，每個人的秉性和需要千差萬別，每個人的學習都需要獲得認同評價。教育評價的多元化，根本上是教育價值的多元化，包括學習觀念的多元化。價值來自文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實利益和制度安排，文化傳統(tǒng)的改變是個緩慢的過程，現(xiàn)實利益需要通過制度安排來調整，轉變觀念需要制度引導。

現(xiàn)代社會把學習變成了個體獲得資源與機會、榮譽與地位的工具，評價制度改革的任務就是讓學習的各種興趣取向得到伸展，讓學習的內在價值性與外在工具性的目標得到融合。學習有賴于教育評價，評價的水平決定教育的高度，從制度層面建立學習的多元評價體系勢在必行。

（作者系陜西省教育廳教師工作處處長，《陜西教育》特聘欄目主持人）