由“作業(yè)”走向“任務”

嚴軍賢

在整本書閱讀成為學校的必修課程，尤其是整本書閱讀被納入評價體系后，一系列的問題困擾著一線教師，比如整本書閱讀需要完成相應的作業(yè)嗎？如何評價學生整本書閱讀的成效？以什么來證明學生的閱讀力在潛移默化地提升？

《第56號教室的奇跡》的作者雷夫·艾斯奎斯認為，閱讀從來都不是為了參加測驗，或是來顯示自己學業(yè)上的進步的?！拔议喿x，是因為我喜歡這么做?！薄皹啡ぁ薄盁崆椤薄耙巳雱佟边@些字眼才是我們應該重視的。《打造兒童閱讀環(huán)境》的作者艾登·錢伯斯則非常注重閱讀的“討論”，他認為教授閱讀的教師有責任幫助兒童參與這出閱讀大戲，幫助他們成為劇作家（改寫文本）、導演（詮釋文本）、觀眾（積極地接受文本并予以響應），甚至劇評人（對文本作評論、解釋與專題研討）。也就是說，伴隨閱讀的進行，學生需要完成相應的“作業(yè)”，教師需要對學生完成“作業(yè)”的情況進行評價、反饋、引領，從而避免學生成為“井底之蛙”型的閱讀者。

如何證明學生走進了書里？如何證明學生的閱讀力獲得了提升？如何讓學生的思想在閱讀中生長？這些追問，“逼迫”著教師為整本書閱讀殫精竭慮，于是，各式各樣的作業(yè)應運而生。整本書閱讀，需要完成一定的作業(yè)嗎？整本書閱讀應該納入考試嗎？這成了困擾老師的重要問題。

辯證地看，閱讀與思考從來都是如影隨形的。讀而有思，思而有感，相互交流，共同探討，使閱讀走向深入，這是閱讀的應有之義。但拘泥于作業(yè)，則使閱讀走向功利化，走向機械化，易使學生失去閱讀的興趣與熱情。因此，教師不妨將作業(yè)變作相應的項目任務，讓學生在完成任務的過程中獲得提升。

一、“作業(yè)”走向“任務”：整本書閱讀的應然選擇

基于項目任務來開展閱讀與基于作業(yè)（練習）來開展閱讀有怎樣的區(qū)別？我們可以通過《草房子》一書的閱讀評價為例來比較：

《草房子》一書閱讀檢測舉例（每種題型各選一例）

一、選擇題

桑桑用了（ ）做成漁網(wǎng)。

A.被單 B.蚊帳 C.袋子 D.衣服

二、判斷題

桑桑有撕紙的習慣，一個字沒寫好，就“嘩”地撕掉。（ ）

三、填空題

《草房子》的作者是 ，他寫的長篇小說還有 等。

四、簡答題

《草房子》中有許多個性鮮明的人物，你最喜歡的是誰？為什么？結合書中的故事說一說。

《草房子》項目任務設計舉例

以小組為單位，給《草房子》中的某一個角色找到生活中的“影子”，說明理由;并借鑒《草房子》人物命運發(fā)展變化的經(jīng)驗，為他設計成長路徑。（怎樣改變當下困境？成長為怎樣的人？）

不同的評價方式，有怎樣的區(qū)別？以紙筆測試為考查方式的評價，學生呈現(xiàn)的“理解”，更多是淺層次，指向的是“能解釋”層面，即能闡明相關的事件、事實、主題或觀點，屬于“紙上談兵”;而通過項目任務來評價學生的閱讀，指向的是更高層級的“理解”，學生不僅要能夠解釋，還要能夠“應用”，他們需要將生活與閱讀進行對照，參與到對作品的闡明中去，同時還要學會“遷移”，將書中的人物發(fā)展模式“運用”到生活中去，去指導人物的成長。這樣的“理解”走出了“書本”，走出了“平面”，走向了“立體”，更具生命力。

新課標對課外閱讀的評價提出要求——通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考查其閱讀興趣、習慣、品位、方法和能力。閱讀的品位、方法和能力都很難通過程式化的練習習得，而尊重學生的閱讀個性，在合作、探究的過程中，在相互交流、碰撞的過程中，使其閱讀能力得以發(fā)展、提升，顯得尤為重要。

二、遷移與運用：整本書閱讀的個性化評價之匙

對整本書閱讀教學而言，要使評價發(fā)揮應有功效，促進學生閱讀力的提升、思想的成長，最終促進學生的個性化成長，必然要重視評價對學生持續(xù)性學習（閱讀）的影響。這就需要教師更加重視形成性評價，關注學生在閱讀過程中的各種表現(xiàn)，通過觀察、討論、展示等多種途徑，多角度地觀察學生的閱讀，進而開展多元評價。這其中，關注學生“遷移與運用”的能力顯得至關重要。

（一）遷移閱讀策略，在運用中評價學生的閱讀力

在閱讀實踐中學會閱讀，是整本書閱讀的重要價值追求之一。因此，教師在評價學生的閱讀效果、閱讀能力時，跳出紙筆測試，淡化精確分數(shù)，轉而關注學生在真實閱讀情境中，對習得的閱讀策略的運用能力，是重要的方法與途徑。

比如，曹文軒的《草房子》共九個章節(jié)，這些章節(jié)具有相近的結構，人物的命運在故事中不斷改變，人物的性格在悄然地發(fā)生變化。引導學生關注人物形象的豐富性，注意人物性格的成長，有助于其閱讀走向深刻。閱讀時，教師教學生“抓關鍵事件，發(fā)現(xiàn)人物成長秘密”的閱讀策略，帶領其在文本中走一個來回，體驗這種策略的操作方式。學生自讀時，教師布置項目任務：以小組為單位，采用相同的閱讀策略，自選一個單元，找到人物成長的關鍵事件、關鍵原因，向同學介紹自己從中獲得的啟迪。評價時，觀察學生在陌生的閱讀章節(jié)里運用閱讀策略形成項目成果的過程，能較為科學地檢測出不同學生真實的閱讀力。

此外，組織學生閱讀同一作家的不同作品時，我們也可以采用相似的評價方式。指導學生領略某一種閱讀策略后，要求其展開同一作家的另一作品的閱讀，觀察閱讀策略在另一作品中的運用情況，進而對學生的閱讀力成長情況做出較為準確的判斷。在遷移中觀察、學習、提升，這就使閱讀的評價與實踐交融在一起，真正做到了評與學的統(tǒng)一。

（二）遷移言語積累，在運用中評價學生的感悟力

評價學生的閱讀效果，自然要評價閱讀留下了什么，也就是評價其言語積累。讓學生摘抄優(yōu)美句段，或者背誦書中精彩句段，雖也能考查其言語積累情況，但難免流于形式。而在學生的表達運用如寫作、口語交際中，教師有意識地觀察其運用言語積累的意識、能力，則能更好地評價其感悟力。

比如，學習“點面結合”的寫法時，教師提出任務：從自己六年來閱讀的書目中至少找到一個運用了“點面結合”寫法的精彩片段，作為自己寫作的范例。學生面對任務時的反應，足以評價其平時閱讀積累的層次。有的學生能夠立即想到曾經(jīng)讀過的書中的精彩章節(jié);有的學生能夠有目的地翻閱書籍，找到精彩的描寫;還有的學生一籌莫展……而積累的精彩語段，自然、巧妙地運用到自己的寫作、口語交際里，則更能夠彰顯學生閱讀的成效。

教師設計真實的任務情境，有意識地觀察、評價學生運用言語積累的能力，能夠較有效地評價學生的感悟力。

（三）遷移表達方法，在運用中評價學生的理解力

格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中說：理解指的是可遷移性，大概念具有超越特定主題的持久價值。也就是說，真的理解總是指向于“用”的。閱讀整本書的根本價值也指向于“用”。不僅是言語積累的運用，更是言語形式的遷移與運用。評價閱讀，更重要的是評價學生遷移運用獨特言語表達方法的能力。

比如，《草房子》《青銅葵花》等書中有大量的環(huán)境描寫，這些描寫對于推動故事情節(jié)的發(fā)展、反映人物的心理、刻畫人物的形象都有重要的作用。學生閱讀時能否體會環(huán)境描寫的重要作用，還得觀察其是否有意識地在寫作中借鑒作家的寫法。教師可引導學生結合生活實際，用一段話描述人物憂傷的心理。根據(jù)學生的寫作情況，教師便能夠判斷其對于環(huán)境描寫這一表達形式的理解程度。

（四）遷移“生活邏輯”，在運用中評價學生的創(chuàng)造力

一本好書呈現(xiàn)的是一個精彩的世界，一段耐人尋味的人生。讀書的過程，也是學生思索人生、探尋未來道路的過程。借助閱讀，學生的思能得到生長，其情懷能得到滋養(yǎng)。教師引導學生遷移書中的“生活邏輯”，讓其學著設計人生，可以有效地評價學生的創(chuàng)造力。

比如，教師可讓學生根據(jù)《草房子》找到人物在生活中的“影子”，發(fā)現(xiàn)“杜小康”式、“陸鶴”式、“桑?！笔?、“紙月”式的同學，根據(jù)作家在書中所設計的理想的成長路徑，找到適合其發(fā)展的路徑。學生在真實的問題情境里，為同學找到突破自我、獲得成長的好方法，就是在建構生活的模型，創(chuàng)造理想的生活。借助于這樣的項目任務，教師能對學生的高階閱讀能力、創(chuàng)造力進行更合理的評價。

閱讀是學生的個性化行為，不能以教師和家長的分析，大量的作業(yè)、練習來代替學生的閱讀實踐。為了讓學生真正沉浸于閱讀，享受閱讀，我們需要改進閱讀評價的方式，遠離功利的作業(yè)檢測，設計更科學、更具開放性的項目任務，讓學生在合作性、探究性的學習中，真正彰顯個性，呈現(xiàn)精彩。評價不是目的，而是為了促進學生個性的自然成長。

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學）