以單元作業(yè)提升作業(yè)管理實效的方法探究

肖巧玲 謝琪琪 湯祺瑛

摘? ? ? 要?作業(yè)作為學(xué)生在非學(xué)校時間完成教師布置的活動和任務(wù)是師生教學(xué)交互的重要媒介之一，直接影響著教和學(xué)的效果。當(dāng)前學(xué)科作業(yè)存在設(shè)計不足，形式單一;重知識訓(xùn)練輕素質(zhì)培養(yǎng);管理失效，學(xué)科間統(tǒng)籌不足等質(zhì)量問題。改進作業(yè)質(zhì)量的核心在于要更新教師作業(yè)功能觀，理解學(xué)科作業(yè)要由單純的教學(xué)反饋功能走向全面育人。導(dǎo)向全面育人的作業(yè)應(yīng)呈現(xiàn)作業(yè)多效能的特點，更加關(guān)注個體的發(fā)展;更加關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成;更加關(guān)注教學(xué)的系統(tǒng)性;更加關(guān)注評價的科學(xué)性;更加關(guān)注五育教育的融合。單元作業(yè)和分層作業(yè)成為導(dǎo)向全面育人的作業(yè)的創(chuàng)新表現(xiàn)類型。

關(guān) 鍵 詞 全面育人? 作業(yè)質(zhì)量? 作業(yè)功能? 單元作業(yè)? 分層作業(yè)

引用格式 肖巧玲，謝琪琪，湯祺瑛.以單元作業(yè)提升作業(yè)管理實效的方法探究[J].教學(xué)與管理，2022（09）：94-97.

隨著課程改革的進一步深化，當(dāng)前學(xué)科作業(yè)已然不符合新時代教育的要求。今年4月教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》中明確指出作業(yè)存在功能異化、數(shù)量過多、質(zhì)量不高、育人功能發(fā)揮不夠等問題，并且從“把握功能、嚴控總量、提高質(zhì)量、強化管理”四個方面，提出優(yōu)化作業(yè)質(zhì)量的十條措施。那么，作業(yè)功能該發(fā)生怎樣的變化？如何提高作業(yè)質(zhì)量？作業(yè)質(zhì)量與教師作業(yè)功能觀之間有著怎樣的關(guān)系？這些問題成為了目前教育研究的熱點。

一、作業(yè)設(shè)計和管理的問題

2020年4月，本研究課題組對“某省中學(xué)生物作業(yè)的設(shè)計和管理情況”展開調(diào)查研究，收集了來自全省各地市的593名初高中生物教師和1716名學(xué)生的有效問卷。調(diào)查結(jié)果反映出了居家期間中小學(xué)作業(yè)以反饋學(xué)科教學(xué)為主，同時存在形式簡單、創(chuàng)新性不足、管理失效等問題。

1.作業(yè)設(shè)計不足，形式單一，內(nèi)容缺乏針對性

具體表現(xiàn)為作業(yè)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)欠缺關(guān)聯(lián)性、作業(yè)隨意性明顯，對特殊時期學(xué)生學(xué)情分析不足，作業(yè)多為統(tǒng)一布置等[1]。在被調(diào)查的593名初高中生物教師中，有接近80%的教師布置相同作業(yè)，且大部分是教輔配套練習(xí)，說明教師對作業(yè)缺乏設(shè)計，鮮有考慮學(xué)生個體差異性以構(gòu)思分層分類個性化作業(yè)，導(dǎo)致作業(yè)的選擇性不足。調(diào)查中學(xué)生提出“布置與上課內(nèi)容息息相關(guān)的作業(yè)，以便于鞏固知識”“目前作業(yè)的對象是對于全體同學(xué)，比較不具備針對性，建議多發(fā)一些選擇性的作業(yè)讓同學(xué)們可以根據(jù)自己需要自行練習(xí)鞏固”等期望。

2.作業(yè)創(chuàng)新性不足，重知識訓(xùn)練輕素質(zhì)培養(yǎng)

具體表現(xiàn)為以配套練習(xí)、書面作業(yè)為主，真實情境缺乏，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中對網(wǎng)絡(luò)課程資源的挖掘應(yīng)用不足等。調(diào)查結(jié)果反映鮮有合作探究型、實踐型和趣味型作業(yè)。調(diào)查中學(xué)生提出“多一些實踐型作業(yè)、多設(shè)計創(chuàng)新型作業(yè)”“上課時可以加一點安靜的BGM來增加每節(jié)課的趣味性”“可以多發(fā)些有趣的實驗視頻供學(xué)習(xí)”等期望。

3.學(xué)科作業(yè)管理失效，學(xué)科間作業(yè)統(tǒng)籌不足

作業(yè)管理更加突出學(xué)科為中心，但在對每門學(xué)科每周布置多少次作業(yè)，如何發(fā)布、批改、反饋缺少管理機制。調(diào)查顯示除了部分學(xué)校學(xué)科通過統(tǒng)一平臺發(fā)布反饋外，近一半教師則通過Email或微信直接發(fā)送作業(yè)文檔。調(diào)查顯示有48%的學(xué)生對作業(yè)布置方式不滿意，約一半學(xué)生反饋教師偶爾檢查甚至不檢查作業(yè)。另外，學(xué)科之間的作業(yè)缺乏統(tǒng)籌，各學(xué)科教師不了解學(xué)生每門學(xué)科具體的作業(yè)量，最終導(dǎo)致總體的作業(yè)量嚴重超標(biāo)。調(diào)查中學(xué)生提出“作業(yè)數(shù)量不要太多、根據(jù)學(xué)習(xí)重點布置作業(yè)、協(xié)調(diào)好各科作業(yè)量、布置經(jīng)典作業(yè)”“加大檢查力度，老師干預(yù)情況下作業(yè)完成質(zhì)量更高”等期望。

二、由單純的教學(xué)反饋功能走向全面育人是改進作業(yè)質(zhì)量的核心

疫情期間居家學(xué)習(xí)反映出的作業(yè)問題，實質(zhì)上是中小學(xué)日常教學(xué)中作業(yè)及管理存在問題的體現(xiàn)。教師們并不能快速適應(yīng)突如其來的線上教學(xué)，迅速調(diào)整教學(xué)手段，普遍表現(xiàn)出將傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)轉(zhuǎn)移至線上教學(xué)的現(xiàn)象。因此，教師布置作業(yè)也主要是將教輔練習(xí)分配給學(xué)生完成，與常規(guī)課堂教學(xué)并無差異。事實上，中小學(xué)作業(yè)及其管理近些年來已經(jīng)成為一個重要的教育話題。2017年9月和2019年6月國家分別頒布了《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》和《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》兩個文件，這兩個文件中都強調(diào)從作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)數(shù)量、作業(yè)時間、作業(yè)類型等方面提高作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量[2][3]。以上關(guān)于“作業(yè)”的政策文件對于作業(yè)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建、提高作業(yè)質(zhì)量等具有重要的意義。

提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的核心在于更新教師作業(yè)功能觀，讓教師明白作業(yè)應(yīng)從單純的教學(xué)反饋功能走向全面育人。傳統(tǒng)作業(yè)是老師檢查學(xué)習(xí)效果的“招數(shù)”，是課后鞏固教學(xué)的“法寶”，甚至成為獎懲學(xué)生的“利器”。其實，作業(yè)將有限的課堂時空在課外延伸，將以“面對大部分學(xué)生”的課堂教學(xué)與“個性化自我反思、自主學(xué)習(xí)”的課外學(xué)習(xí)融為一體。因此，作業(yè)即是依據(jù)普遍學(xué)生年齡特點和認知規(guī)律而設(shè)計的“共同學(xué)習(xí)任務(wù)”，也是依據(jù)個體認知、思維發(fā)展層次和智能類型的差異性而設(shè)計的“個性學(xué)習(xí)任務(wù)”。這樣，每個學(xué)生才能在課內(nèi)外“學(xué)習(xí)任務(wù)”的完成過程中最終實現(xiàn)知識建構(gòu)及能力和思維水平的進一步發(fā)展。而教師的作業(yè)功能觀從根本上決定了教師以何種方式來設(shè)計、布置和管理作業(yè)[4]?！办柟探虒W(xué)功能觀”導(dǎo)致了以知識練習(xí)為主、反復(fù)訓(xùn)練、學(xué)生作業(yè)無差異、刻板劃一的現(xiàn)象;“教學(xué)效果檢測功能觀”導(dǎo)致了習(xí)題形式單一，囿于考試題型，缺乏開放性、實踐性、活動性的現(xiàn)象;而“全面育人功能觀”則促使教師根據(jù)學(xué)生不同的認知能力和基礎(chǔ)，從學(xué)生的已知學(xué)習(xí)經(jīng)驗出發(fā)，洞悉學(xué)生認知、思維水平，在整體教學(xué)設(shè)計中構(gòu)思符合學(xué)生認知水平、思維進階發(fā)展和問題解決等綜合素養(yǎng)的個性化作業(yè)內(nèi)容。由此可知，“全面育人功能觀”能夠充分關(guān)注學(xué)生的主體地位及自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，因此成為符合當(dāng)前時代發(fā)展的作業(yè)功能觀。

走向全面育人的作業(yè)設(shè)計將激發(fā)教師的創(chuàng)造力，呈現(xiàn)作業(yè)多效能的特點。主要表現(xiàn)為作業(yè)設(shè)計以學(xué)生為中心，更加關(guān)注個體發(fā)展，在促進個體發(fā)展上更具針對性和層次性;更加關(guān)注學(xué)科大概念建構(gòu)、學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成，注重單元化、跨學(xué)科的教學(xué)和作業(yè)設(shè)計;更加關(guān)注教學(xué)的系統(tǒng)性，突破學(xué)習(xí)空間的局限性，凸顯課內(nèi)外的系統(tǒng)性和延展性;更加關(guān)注創(chuàng)新性，突破作業(yè)形式的單一性，保證作業(yè)的多樣性、開放性、原創(chuàng)性和適切性;更加關(guān)注評價的科學(xué)性，應(yīng)用現(xiàn)代教育理論、人工智能技術(shù)及大數(shù)據(jù)評價學(xué)生，擺脫學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平的判斷和評價的經(jīng)驗主義化;更加關(guān)注德智體美勞五育融合，創(chuàng)設(shè)基于真實情境中的活動性作業(yè)、實踐性作業(yè)彌補習(xí)題型作業(yè)在育人上的不足。

三、導(dǎo)向全面育人功能的單元作業(yè)設(shè)計

1.導(dǎo)向全面育人的作業(yè)設(shè)計必然關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

隨著新課程改革的進一步深入，課程體系將重新構(gòu)建，重新修訂的課程標(biāo)準將成為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價的依據(jù)。重新修訂的課程標(biāo)準指出教學(xué)目標(biāo)應(yīng)更加重視知識的應(yīng)用和知識之間的聯(lián)結(jié)。由此看來，學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學(xué)設(shè)計的變革，教學(xué)設(shè)計要從設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個大單元[5]。近年來，以單元為單位開展教學(xué)設(shè)計逐漸成為熱點，以“單元作業(yè)”為主題詞，對知網(wǎng)中文文獻進行檢索，在相關(guān)文獻中，絕大多數(shù)為中小學(xué)一線教師案例教學(xué)的成果總結(jié)，對單元作業(yè)如何導(dǎo)向全面育人提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的論述尚不足。

本研究認為應(yīng)以整體性原則考量單元作業(yè)的設(shè)計。整體性原則主要表現(xiàn)為兩點：其一是圍繞教學(xué)目標(biāo)對整個教學(xué)單元進行整體設(shè)計、系統(tǒng)體現(xiàn)，再根據(jù)單元中每一節(jié)內(nèi)容的特點，將單元教學(xué)目標(biāo)合理分解至每一課時，根據(jù)每一課時的目標(biāo)設(shè)計作業(yè)，以便處理好教授知識和培養(yǎng)素養(yǎng)之間的關(guān)系，充分考慮單元作業(yè)設(shè)計與其目標(biāo)、活動、評價等之間的聯(lián)系，保證單元作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)性。其二是圍繞作業(yè)的系統(tǒng)構(gòu)成把作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型、預(yù)估作業(yè)時間等結(jié)合起來考量，使單元作業(yè)設(shè)計與實際教學(xué)相適應(yīng)，保證單元教學(xué)的可行性。

2.導(dǎo)向全面育人的作業(yè)設(shè)計必然關(guān)注學(xué)生個體間的差異

長期以來，我國中小學(xué)開展分層教學(xué)的模式有兩種，分別為班級分層模式和班內(nèi)分層模式。自2014年啟動新一輪高考改革推行理化生政史地自主選考模式以來，出現(xiàn)了新形式的分層教學(xué)模式。依據(jù)選擇性考試和合格性考試的科目學(xué)業(yè)水平要求的不同，高中學(xué)生自然出現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展要求不同的層次類群：一類需要參加合格性考試的學(xué)生，此類學(xué)生需要達到的是合格性考試要求的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平（課標(biāo)要求水平1、2）;一類是參加選擇性考試的學(xué)生，此類學(xué)生較前者的要求更高，需要達到更高層次的考察要求（課標(biāo)要求水平3、4）。因此，開展分層教學(xué)和分層作業(yè)設(shè)計的實踐探索成為新課改背景下的應(yīng)然狀態(tài)和新的課題。

分層作業(yè)的設(shè)計核心在于服務(wù)全體學(xué)生發(fā)展，努力構(gòu)筑使每位學(xué)生能從中找到匹配自己學(xué)業(yè)發(fā)展需求的學(xué)習(xí)任務(wù)群。著眼于作業(yè)數(shù)量、作業(yè)難度、作業(yè)形式的分層進行科學(xué)設(shè)計，同時，不僅考慮學(xué)生成績和能力，還應(yīng)考慮學(xué)生的心理因素，讓學(xué)生根據(jù)興趣指向、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力等自己選擇作業(yè)。此外，開展分層作業(yè)設(shè)計要特別關(guān)注以下科學(xué)性問題：應(yīng)當(dāng)如何科學(xué)地通過學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果對學(xué)生內(nèi)在認知層次進行判斷？學(xué)生認知層次是固化的、整體發(fā)展的還是對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示出差異性？應(yīng)該以什么為基準來規(guī)定學(xué)科分層作業(yè)的結(jié)構(gòu)？或者說，學(xué)科作業(yè)應(yīng)分為幾個層次，怎樣去界定這些層次？如何科學(xué)設(shè)計適合各個層次學(xué)生發(fā)展的針對性作業(yè)？如何檢驗學(xué)習(xí)效果？

四、全面育人作業(yè)觀的單元作業(yè)設(shè)計基本過程

基于整體性原則，單元作業(yè)設(shè)計是單元教學(xué)中不能忽略的環(huán)節(jié)，特定的單元作業(yè)不能脫離特定的單元教學(xué)談設(shè)計。導(dǎo)向全面育人作業(yè)觀的單元作業(yè)設(shè)計過程要強調(diào)以下若干要點。

1.明確作業(yè)的知識和能力承載，在大單元教學(xué)中分解作業(yè)目標(biāo)

鐘啟泉教授指出 “核心素養(yǎng)”是當(dāng)今國際教育界的潮流，在此背景下“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準（學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng)）單元設(shè)計—課時計劃”即是適應(yīng)當(dāng)前“核心素養(yǎng)”背景的教學(xué)模式，單元教學(xué)活動依據(jù)以上基本環(huán)節(jié)展開[6]。單元教學(xué)設(shè)計包括了單元作業(yè)設(shè)計，單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)符合單元教學(xué)特點，與教學(xué)目標(biāo)保持一致。教師應(yīng)基于課程標(biāo)準的要求統(tǒng)籌規(guī)劃整體的學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，分解單元學(xué)習(xí)任務(wù)，把課標(biāo)細化成每個單元、每節(jié)課、每個課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再依據(jù)每課時的具體的、可觀察的、可測量的學(xué)習(xí)目標(biāo)來制定作業(yè)目標(biāo)，明確每課時作業(yè)的知識承載與素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，做到作業(yè)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相通。

2.基于作業(yè)目標(biāo)設(shè)計真實情境和啟發(fā)性問題，實現(xiàn)從知識考查到素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變

新課程背景下的學(xué)科教學(xué)以發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，而學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)習(xí)者在完成本學(xué)科知識學(xué)習(xí)后需要掌握的必備品格和關(guān)鍵能力。所以，在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的單元作業(yè)設(shè)計中，應(yīng)當(dāng)把從對知識的單純考查轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生技能、態(tài)度等多方面的考查。據(jù)國內(nèi)外學(xué)者對核心素養(yǎng)本質(zhì)的研究，通過設(shè)計復(fù)雜情境來評價學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)已成為共識。根據(jù)比利時學(xué)者羅日葉的觀點，復(fù)雜情境中的問題解決是通過一個或多個復(fù)雜情境“聯(lián)結(jié)的”方式來檢查學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得，其評估功能的實現(xiàn)遵循“整合的”邏輯進行[7]。在這一觀點的支撐下，作業(yè)的設(shè)計也應(yīng)當(dāng)依托于真實情境，且具有整合性。為了更好地實現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)，真實情境及啟發(fā)性問題的創(chuàng)設(shè)應(yīng)考慮到問題情境設(shè)置的辨別參數(shù)、內(nèi)容參數(shù)、裝扮參數(shù)這三個維度，其中辨別參數(shù)包含情境范圍、情境主題、涉及的學(xué)科領(lǐng)域、期待的作業(yè)類型、情境的開放等級;內(nèi)容參數(shù)包含運用的知識、使用的能力或素養(yǎng)、態(tài)度、問題之間的關(guān)聯(lián)性、問題與背景的相關(guān)性、問題與具體知識的相關(guān)性;裝扮參數(shù)則主要指情境的圖形呈現(xiàn)。教師在實際教學(xué)活動中進行作業(yè)情境設(shè)計，要基于學(xué)科教學(xué)的核心素養(yǎng)目標(biāo)，在考慮以上三個維度包含的要點層次基礎(chǔ)上設(shè)計能夠切實考查學(xué)生核心素養(yǎng)的作業(yè)，將作業(yè)對學(xué)生的診斷及引導(dǎo)作用從單純針對知識掌握情況的考查上升到發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.明確學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平的判斷依據(jù)，針對性指導(dǎo)不同發(fā)展水平的學(xué)生

作業(yè)作為教學(xué)過程的重要構(gòu)成，其目標(biāo)以教學(xué)目標(biāo)為依托，早已從傳統(tǒng)的教學(xué)反饋功能轉(zhuǎn)化為貫穿教學(xué)全程的指導(dǎo)性作用。蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基提出了“教學(xué)形式最優(yōu)化”理論，其研究闡述了對于不同水平學(xué)生應(yīng)當(dāng)采用的不同策略，并指出：要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展可能性，即關(guān)注每一個學(xué)生在規(guī)定的發(fā)展階段上的最大發(fā)展可能性[8]。因此，為保證作業(yè)評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況、鞏固學(xué)習(xí)成果的功能，進行作業(yè)設(shè)計時應(yīng)在保障質(zhì)量的同時強調(diào)差異化，通過多樣化、多層次的作業(yè)內(nèi)容和形式滿足學(xué)生的差異性，為學(xué)生提供適切發(fā)展的土壤。在進行作業(yè)設(shè)計的具體實踐中，教師應(yīng)當(dāng)建立科學(xué)細致的雙向細目表，表中除了對試題考查的知識內(nèi)容、能力要求進行劃分外，還應(yīng)當(dāng)說明對不同層次學(xué)生的要求，對作業(yè)進行分層設(shè)計。作業(yè)分層既可通過設(shè)置必做題和選做題形式，從作業(yè)量的角度進行分層，又可通過設(shè)計基礎(chǔ)題、提高題、拓展題三個層次，從作業(yè)難度方面進行分層，根據(jù)不同學(xué)生學(xué)業(yè)水平特征，匹配不同難度的作業(yè)，發(fā)揮作業(yè)的最優(yōu)價值。

4.設(shè)計活動性作業(yè)，給科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的形成以充分的時空

依據(jù)各學(xué)科核心素養(yǎng)的有關(guān)原理，新課程標(biāo)準下各學(xué)科學(xué)習(xí)均要求發(fā)展學(xué)生科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任。通過單元作業(yè)設(shè)計凸顯作業(yè)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)價值，要抓住核心素養(yǎng)所要求的必備品格即生命觀念，通過核心素養(yǎng)的其他組成部分多角度、多層次的形成與內(nèi)化生命觀念，通過設(shè)計更深層次的活動性作業(yè)來訓(xùn)練與深化關(guān)鍵能力和價值觀念，在作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)中，應(yīng)注重設(shè)計對教學(xué)內(nèi)容精致處理的練習(xí)題。普通高中課程方案提出：普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)是進一步提高學(xué)生素質(zhì)，著力發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，要求學(xué)生具備多種能力，其中包含了既能自主發(fā)展又能溝通合作的能力。此類作業(yè)形式和內(nèi)容更具開放性，對學(xué)習(xí)任務(wù)的分工傾向于以學(xué)生為主體，從而增強合作意識，加深學(xué)生對原理的理解，提高學(xué)生利用原理解釋相關(guān)現(xiàn)象及問題的能力。在進行小組合作探究作業(yè)設(shè)計時可參考斯萊文博士改良的“切塊拼接2法”，作業(yè)設(shè)計時首先要明確小組合作探究作業(yè)的總?cè)蝿?wù)，并對作業(yè)進行切塊，小組成員分別集中精力解決分配給他們的子任務(wù)，最后小組討論、整合觀點、得出結(jié)論，保證了每個學(xué)生既觀整體，又精局部，實現(xiàn)知識內(nèi)化，素養(yǎng)發(fā)展。

5.科學(xué)評估作業(yè)的質(zhì)與量，以學(xué)生為中心，關(guān)注各學(xué)科各階段作業(yè)量

隨著2018年《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施的通知》的發(fā)布，教育界對學(xué)生課業(yè)負擔(dān)問題的關(guān)注逐漸提升，浙江、內(nèi)蒙古、吉林、山西等省份相繼出臺有關(guān)舉措，為學(xué)生減負。教師進行作業(yè)設(shè)計時，也應(yīng)當(dāng)提高作業(yè)質(zhì)量幫助學(xué)生減負。首先，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，科學(xué)評估作業(yè)質(zhì)與量的關(guān)系。在以往應(yīng)試教育理念下，教師熟練掌握題海戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)方法，題海戰(zhàn)術(shù)有助于知識的加深，而對于素養(yǎng)的形成常常事倍功半。其次，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)階段的特點，確保不同學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展。隨著教育界對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的重視，各學(xué)段學(xué)生需要重視的科目數(shù)量逐漸增多，學(xué)科交叉趨勢也逐漸凸顯，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)水平及學(xué)習(xí)時間分配的問題，在實際教學(xué)中通過集體備課來精選作業(yè)、設(shè)計有針對性的作業(yè)等措施提高作業(yè)設(shè)計的質(zhì)。另一方面，教師在設(shè)計單元作業(yè)時，除了設(shè)計課后作業(yè)外，還可根據(jù)課堂教學(xué)的特點將作業(yè)前移至教學(xué)環(huán)節(jié)中，以更有評價意義的方式反饋學(xué)習(xí)效果，以更有效的方式完成階段性教學(xué)鞏固。

在強調(diào)作業(yè)“減負增效”的背景下，單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)貫徹全面育人理念，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，關(guān)注學(xué)生個體間的差異，關(guān)注各學(xué)科各階段作業(yè)量，關(guān)注五育教育融合，助力每位學(xué)生全面發(fā)展。

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[作者：肖巧玲（1971-），女，福建尤溪人，上海壁仞科技研究院，福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價研究所，副研究員，碩士;謝琪琪（1998-），女，福建福清人，福建師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，碩士生;湯祺瑛（1994-），女，福建福安人，福建省福安市第一中學(xué)，一級教師，碩士。]

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