小學高段整本書閱讀的思辨性閱讀方法指導

余建霞

早在1941年葉圣陶先生就在《論中學國文課程標準的修訂》中提出“讀整本的書”，而且是作為主體地讀。整本書閱讀的意義在于：養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，從閱讀中汲取智慧、鍛煉思辨能力，訓練寫作文字的技能?，F(xiàn)實是：

近年來，大量的課外閱讀已作為了一種課堂的延伸和拓展，明知課外閱讀的重要性，但沒有啥具體的階段性、長期性、持續(xù)性、系統(tǒng)性目標，沒有什么引導、選擇、督促、評價、追蹤方法，使得孩子們泛泛地讀，快餐式讀，碎片化讀。

課外閱讀是整本書閱讀的主陣地，它的價值已經(jīng)遠遠超越了泛泛讀書的價值，在這方面，上海語文特級教師余黨緒老師早就預(yù)測：“整本書閱讀或可成為新一輪語文教學改革的發(fā)動機?！惫芩遣皇恰鞍l(fā)動機”，其意義就已經(jīng)決定了其重要性。因此，在這里更想探討的是整本書閱讀的教學方式。教學方式的選擇在很大程度上決定了教學的效益和價值。

課堂教學時間有限，如何在有限的時間內(nèi)完成篇章多，格局大的整本書教學呢？那就是采用思辨性閱讀方法指導。思辨性閱讀教學就是在感性認識上，更加注重理性認識的具有引導性、批判性、深刻性的閱讀教學。新課標明確提出了三類語文學習活動或語言實踐活動，即閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。其中“閱讀與鑒賞”就重在發(fā)展學生的整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等能力，“表達與交流”重在發(fā)展學生的敘述表現(xiàn)、陳述闡釋、解釋分析、介紹說明、應(yīng)對交流等能力，“梳理與探究”重在發(fā)展學生的積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等能力。在整本書的閱讀過程當中策略指導非常重要，一定要讓孩子能夠?qū)W會如何讀這本書，如何思辨的來評價人物，評價主題，不能一刀切，我們也反對死記硬背整本書，通過理解、分析、探究、鑒賞角度來對整本書閱讀有一個發(fā)現(xiàn)，有一個新的創(chuàng)造。

在教學統(tǒng)編版五年級下冊第二單元的課文就涉及到中國四大名著的節(jié)選，理所當然地推薦同學們閱讀整本書四大名著，為了督促大家有效讀書特別設(shè)計了以下環(huán)節(jié)：預(yù)讀階段——走近，就是全書閱讀，限定時間內(nèi)閱讀完全書， 隨意談?wù)勛约旱目傮w感受。比如，書名、作者、背景資料、喜歡的人物、故事梗概、主要情節(jié)等基本的信息提取、整體感知，這屬于原生態(tài)閱讀的任務(wù)。這個階段的教學設(shè)計重在引起學生閱讀興趣，帶有玩賞性。

首先是激趣。如《西游記》播放動畫片，孫猴子“大鬧天宮”，“三打白骨精”都是孩子們耳熟能詳又感興趣的橋段?！度龂萘x》比較喜歡有謀略的諸葛亮，播放“空城計”。然后是了解作者及創(chuàng)作背景，比如孩子們最喜歡的《西游記》作者吳承恩，了解他精于繪畫，擅長書法，愛好填詞度曲，精通圍棋，還喜歡收藏名人書畫，喜歡看神仙鬼怪、妖狐猴精之類的書?？墒亲x書求仕40歲才補得個貢生，宦途又困頓，50歲才開始著書，成就了中國神魔小說之經(jīng)典《西游記》，此書一問世就在民間廣為流傳。接著是一邊讀一邊猜，順著故事情節(jié)去猜想。猜測與推想使我們的閱讀之旅充滿樂趣。每個章節(jié)都有小標題，看到小標題不急于讀內(nèi)容，先大致猜一猜，預(yù)設(shè)后面會有什么情節(jié)，這個回合的結(jié)局又會是怎樣的，讀后比較和自己的猜測有哪些異同。預(yù)測后面的內(nèi)容可以幫我們更好地理解原著的意思，為了猜得更準確，孩子們會不由自主地看得更仔細，注意到更多的細節(jié)。這個引導讀書方法正契合統(tǒng)編版三年級上冊四單元的語文要素，也是對這種讀書方法的應(yīng)用實踐提升。最后是整體感知，里面主要寫了什么，用簡潔的語言說一說;唐僧師徒經(jīng)歷八十一難，最終“徑回東土，五圣成真”，讀之后，你有什么感受？名著里面還有哪些神仙、妖魔鬼怪，你喜歡誰，不喜歡誰，為什么？

接下來就是關(guān)鍵性環(huán)節(jié)之一---深耕細讀，走進四大名著。教師在語文閱讀教學中，要樹立思辨意識，充分挖掘文本資源，抓住語言文字與文本內(nèi)涵，巧妙設(shè)問，精心引領(lǐng)，凸顯思維訓練，從而厚植學生的思辨素養(yǎng)，為培養(yǎng)創(chuàng)新性、批判性的人才奠定基礎(chǔ)。組織大家深入細讀、反復讀階段，在不斷熟悉文本的過程中反復閱讀，多角度梳理，沉浸在文本中，必能喚醒和激發(fā)思想的動力，很多思索也在自然展開，這就開始思辨性閱讀。思辨性閱讀是一種有效的閱讀方式，是學生提高語文素養(yǎng)的重要途徑。它是為了獲取真知的閱讀，這樣的閱讀要求讀者的思維處在“思辨”的理性狀態(tài)，自覺地進行分析與論證、權(quán)衡與判斷。教師可以利用表格、思維導圖、人物關(guān)系圖，及時準確地捕捉課堂動態(tài)資源的生成，拓寬學生理解文本的寬度，加深思辨性思維的深度，提高閱讀教學的質(zhì)量。隨著閱讀的深入，學生的思維也在擴散，通過思維導圖、人物關(guān)系圖等將這些看似沒有關(guān)聯(lián)的信息形成聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)。

深入討論階段和拓展性閱讀階段。引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)沖突，挖掘有價值的問題，提出有啟發(fā)性的問題，思辨性閱讀才能摩擦出批判性思維的火花，思維的全面性、新穎性才能保證閱讀效果。思辨性閱讀的根本目的就是為了培養(yǎng)學生獨立思考的能力，勇于表達自我觀點，最終成為具有獨立人格的、真實意義上的“人”。教師要引導學生思考的方向，扮演好引導的角色，把設(shè)計的議題進行分解，誘導學生深入思考。學生在老師的引導過程中，與文本對話，與老師對話，與小組同伴對話，將感悟、表達的主動權(quán)交與學生，對學生提出的問題更要細致琢磨，尊重出發(fā)點，不可代替思考，幫學生說出結(jié)論。

教師應(yīng)結(jié)合小學生的興趣特點，引入趣味性的教學模式，提出啟發(fā)性的問題。深度思考，逐漸習得思辨性閱讀能力。

將一本書從厚讀到薄，走進去再走出來，這就是思維拓展的過程。高年級已經(jīng)有一定的閱讀欣賞評價能力，加強思維的力度和深度，培養(yǎng)學生理性的思維維度進行整本書思辨性閱讀思考，提升孩子們正確的人生觀和價值觀，孩子的思維品質(zhì)也會有質(zhì)的飛躍。