黎錦熙作文教學(xué)三原則試析

郭斌

黎錦熙（1890—1978），現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)文教育家。1947年，黎錦熙在《國(guó)文月刊》發(fā)表了《各級(jí)學(xué)校作文教學(xué)改革案》，在“結(jié)語(yǔ)”部分，他寫(xiě)道：“各級(jí)學(xué)校本國(guó)語(yǔ)文科，其水準(zhǔn)頗有江河日下之勢(shì)，原因全在教學(xué)方法之陳陳相因，不憑經(jīng)驗(yàn)謀改革。今如欲求進(jìn)步，謹(jǐn)擬教學(xué)上三原則：一是寫(xiě)作重于講讀，二是改錯(cuò)先于求美，三是日札優(yōu)于作文?！盵1]

七十多年過(guò)去了，面對(duì)黎錦熙關(guān)于作文教學(xué)的三條原則，我們可以作出一些反思：我們的作文教學(xué)是否有蒸蒸日上之勢(shì)？寫(xiě)作訓(xùn)練在語(yǔ)文教學(xué)中的地位究竟如何？有沒(méi)有可以讓學(xué)生易于操作的寫(xiě)作手段和方法？或者，我們?cè)賳?wèn)一下：黎錦熙作文教學(xué)“三原則”在當(dāng)今有沒(méi)有過(guò)時(shí)？可不可以在方法與技巧上不要再做什么讓人眼花繚亂的開(kāi)發(fā)與闡述，因?yàn)榍叭说恼摂嘁呀?jīng)非常成熟？等等。

思考與回答這些問(wèn)題，沉重感是必然的。其實(shí)，黎錦熙針對(duì)作文教學(xué)擬出的三條原則，放在新課標(biāo)、新教材與新高考的背景下觀照，如果能夠客觀地思考與談?wù)摗白儭迸c“不變”的內(nèi)容與界限，那么，就可以得出結(jié)論：黎錦熙的看法與設(shè)想可謂綱舉目張、切中要害、簡(jiǎn)單易行，是當(dāng)前作文教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持的基本態(tài)度和大致方向。下面，筆者就這三條原則分別作點(diǎn)思考，不揣淺陋，求教方家。

一、寫(xiě)作重于講讀

“寫(xiě)作重于講讀”這條原則，是就寫(xiě)作與講讀教學(xué)在語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)中的地位而言的，黎錦熙認(rèn)為寫(xiě)作教學(xué)的地位要高于講讀教學(xué)。事實(shí)上，從今天的視角看，只有確定了寫(xiě)作教學(xué)在語(yǔ)文課程設(shè)置與實(shí)施中應(yīng)該占有的比重，讓寫(xiě)作作為一門(mén)課程真正享有在課程規(guī)劃、教材編制、課堂實(shí)施、作業(yè)布置與批改、配套活動(dòng)等方面的“權(quán)限”，由“附屬品”變?yōu)椤罢贰?，由“可替代”變?yōu)椤安豢商娲?，從而改變?xiě)作教學(xué)可有可無(wú)、階段性“現(xiàn)身”的現(xiàn)狀，那么，不僅寫(xiě)作教學(xué)會(huì)發(fā)生經(jīng)由量變進(jìn)而必然質(zhì)變的躍遷，而且語(yǔ)文課程教學(xué)會(huì)在學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)與學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施這兩個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域取得實(shí)質(zhì)性的突破。

針對(duì)這一原則，黎錦熙說(shuō)：“這本來(lái)是一般人都承認(rèn)的，只緣各級(jí)學(xué)校之國(guó)文教員，大多數(shù)因?yàn)樨?fù)擔(dān)太重，時(shí)間不夠，對(duì)于學(xué)生作文的批改和指導(dǎo)，實(shí)在太輕忽了，所以特提出來(lái)，作為第一原則?！盵2]這段文字從教師的角度，因?yàn)樨?fù)擔(dān)重、時(shí)間不夠，談各級(jí)學(xué)校作文教學(xué)不被重視的事實(shí)，沒(méi)有對(duì)寫(xiě)作教學(xué)被“輕忽”的根本原因作出評(píng)析，但“寫(xiě)作重于講讀”這個(gè)觀點(diǎn)的提出，應(yīng)該成為“一般人都承認(rèn)”的共識(shí)。

筆者認(rèn)為，“寫(xiě)作重于講讀”這一觀點(diǎn)，可以從兩個(gè)方面加以理解。一是主體傾向方面。毋庸置疑，寫(xiě)作的主體肯定是學(xué)生。即便是“寫(xiě)作教學(xué)”，因?yàn)橛伞敖獭钡健皩W(xué)”的轉(zhuǎn)換較快，且一旦轉(zhuǎn)換后，“教”與“學(xué)”的界限非常清晰，以學(xué)生為主體的特征可謂相當(dāng)突出。在講評(píng)階段，教師所點(diǎn)評(píng)的都與學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作實(shí)踐呈現(xiàn)的結(jié)果以及期望的結(jié)果有關(guān)，所以，學(xué)生看似在聽(tīng)，但主體地位沒(méi)有變?nèi)?，反而更?qiáng)。而講讀教學(xué)中的“教”與“學(xué)”的轉(zhuǎn)換基本無(wú)規(guī)律可循，在針對(duì)文本多角度、多層次的解讀過(guò)程中，“以講帶讀”是通行的課堂形態(tài)，因?yàn)橐瓿梢恍╊A(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，或者要讓設(shè)置的問(wèn)題有書(shū)面式或比較精致的答案，再加上學(xué)生的臨場(chǎng)思考與口頭表達(dá)多多少少存在無(wú)序、繁瑣的特點(diǎn)，所以教師主動(dòng)介入的頻次與時(shí)長(zhǎng)要多于學(xué)生，學(xué)生主體性的體現(xiàn)通常是間歇性和單薄的。因此，講讀教學(xué)的主體很大程度上是教師自己。二是能力培養(yǎng)方面。寫(xiě)作是學(xué)生對(duì)作文題進(jìn)行破解、構(gòu)思、行文而具有個(gè)體氣息的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)全過(guò)程中，由于要體現(xiàn)一定的知識(shí)面、思維水平和書(shū)面表達(dá)能力，學(xué)生在寫(xiě)作中需要具備調(diào)用知識(shí)的能力、審題立意的能力、布局謀篇的能力、選材剪裁的能力、遣詞造句的能力等，暫且不問(wèn)最后寫(xiě)得如何，即便是寫(xiě)得最差的，相比較寫(xiě)作前，或多或少會(huì)有寫(xiě)作能力的長(zhǎng)進(jìn)。所以，由于是學(xué)生在寫(xiě)作，寫(xiě)作能力得到提高的當(dāng)然是學(xué)生。然而，講讀教學(xué)的受益者是不是學(xué)生？通過(guò)“講讀”，誰(shuí)的能力得到培養(yǎng)了？這些問(wèn)題真的很難回答。眾所周知，許多語(yǔ)文“名師”都是從賽課起步的，而賽課基本是“講讀”方面的。所以，只能這么說(shuō)：講讀教學(xué)能力培養(yǎng)的對(duì)象，有時(shí)是學(xué)生，有時(shí)是教師。

其實(shí)，現(xiàn)在的語(yǔ)文講讀教學(xué)普遍存在“為教而教”的形式主義傾向，不僅浪費(fèi)了學(xué)生大量的自主學(xué)習(xí)、自我浸潤(rùn)的時(shí)間，而且使得語(yǔ)文課改之路顯得步履維艱。顧黃初在《語(yǔ)文學(xué)科課程改革的價(jià)值與趨勢(shì)》中說(shuō)，現(xiàn)行語(yǔ)文課本中的現(xiàn)代文，多數(shù)失之于淺，學(xué)生只要有了一定的識(shí)字量和基本的閱讀能力，翻讀之后，便覺(jué)得“一眼能望到底”。即使教師費(fèi)盡心思，“淺文深教”，學(xué)生聽(tīng)課仍然感到乏味，提不起精神。[3]筆者做過(guò)一個(gè)統(tǒng)計(jì)，截至2020年4月12日，在知網(wǎng)上能查詢(xún)到的對(duì)《老王》這篇課文的文本解析或教學(xué)設(shè)計(jì)，期刊發(fā)表的有216篇，碩士論文答辯的有3篇，會(huì)議交流的有6篇。實(shí)事求是地說(shuō)，《老王》就是一篇“淺文”，就是一篇學(xué)生看一兩遍就懂的文章，沒(méi)有必要作過(guò)多的解析和課堂設(shè)計(jì)。所以，與其用足量的時(shí)間講讀一些課文，還不如在略加討論與點(diǎn)撥后，節(jié)約出時(shí)間讓學(xué)生去廣泛閱讀，然后在閱讀積累的基礎(chǔ)上開(kāi)展寫(xiě)作活動(dòng)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中沒(méi)有單獨(dú)的寫(xiě)作任務(wù)群，但關(guān)于作文教學(xué)或者與作文教學(xué)相關(guān)聯(lián)的要求卻貫穿始終。從“學(xué)習(xí)任務(wù)群1 整本書(shū)閱讀與研討”中的“用自己的語(yǔ)言撰寫(xiě)全書(shū)梗概或提要、讀書(shū)筆記與作品評(píng)介”，到“學(xué)習(xí)任務(wù)群18 學(xué)術(shù)論著專(zhuān)題研討”中的“整理提煉專(zhuān)著研讀或?qū)ｎ}研討的成果，借鑒專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文的形式寫(xiě)成學(xué)術(shù)性小論文”，一連串的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了高中階段對(duì)學(xué)生應(yīng)該具有的各種應(yīng)用文體寫(xiě)作能力的要求，同時(shí)從知識(shí)、思維、表達(dá)等三個(gè)方面滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的追求。暫不說(shuō)常規(guī)的寫(xiě)作教學(xué)以及與之配套的閱讀等活動(dòng)，單就完成18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群所設(shè)置的寫(xiě)作任務(wù)，師生需要投放大量的時(shí)間和精力，所以，對(duì)待寫(xiě)作與講讀，正確的做法是按照黎錦熙的建議，降低講讀教學(xué)的權(quán)重和時(shí)長(zhǎng)，增加寫(xiě)作教學(xué)的份額和投入，建立起以寫(xiě)作教學(xué)為中心、以講讀教學(xué)和學(xué)生語(yǔ)文類(lèi)活動(dòng)為貫穿的語(yǔ)文課程教學(xué)體系，從而真正達(dá)成《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的綜合性和實(shí)踐性。

二、改錯(cuò)先于求美

“改錯(cuò)先于求美”這條原則，講的是寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。但凡標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該具有“客觀性”這個(gè)鮮明特征，基于普遍事實(shí)而建立起共同遵守、共同踐行的準(zhǔn)則和依據(jù);否則，就不能被稱(chēng)為“標(biāo)準(zhǔn)”。從學(xué)生作文的現(xiàn)狀看，立意不準(zhǔn)確、層次不清晰、內(nèi)容不具體、語(yǔ)句不通順、有錯(cuò)別字等問(wèn)題普遍存在，這是不能回避的“客觀性”。如果避開(kāi)或無(wú)視學(xué)生寫(xiě)作的整體水準(zhǔn)，任意拔高教學(xué)的起點(diǎn)和評(píng)價(jià)的落點(diǎn)，在教師喜歡的、大部分學(xué)生仰慕而達(dá)不到的，諸如立意深刻、構(gòu)思新穎、語(yǔ)言富有文采等方面，過(guò)多地花費(fèi)時(shí)間、投放精力，勢(shì)必會(huì)使作文教學(xué)步入“羊腸小道”，而“羊腸小道”往往是偏僻的和狹窄的，少部分人去走一走，有可能收獲到比較大的成果，但讓所有學(xué)生擁擠在“小道”上，“出事故”是大概率的事情。

所以，黎錦熙說(shuō)：“一般改訂作文，多屬憑虛望氣。對(duì)于四百號(hào)的‘語(yǔ)文’基本工具，師生都還運(yùn)用未熟，紕漏百出，乃但憑霎時(shí)間的主觀私見(jiàn)，一味做八百號(hào)‘文藝’上的籠統(tǒng)批評(píng)。‘通’‘不通’的問(wèn)題還沒(méi)有解決，就凈說(shuō)些‘美’‘不美’的鬼話(huà)。今矯此弊，故以改錯(cuò)當(dāng)先，求美居后?！盵4]這里道出了寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作評(píng)價(jià)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一是求通，屬于過(guò)關(guān)性評(píng)價(jià);二是求美，屬于提高性評(píng)價(jià)。這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涉及迥異的方向與路線(xiàn)，直接決定了作文教學(xué)之路的寬與窄、長(zhǎng)與短。很顯然，過(guò)關(guān)性評(píng)價(jià)當(dāng)然要先于提高性評(píng)價(jià)。求通，其實(shí)要求不高，就是把一個(gè)人或物寫(xiě)得較為清楚、把一件事寫(xiě)得較為完整、把一個(gè)道理寫(xiě)得較為明白，此外，能基本做到圍繞主旨寫(xiě)作、合理安排結(jié)構(gòu)、正確運(yùn)用字詞句等，讓人看得明白、看得不吃力，所有學(xué)生都可以達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，或通過(guò)努力能夠接近這個(gè)目標(biāo)。黎錦熙所指出的“語(yǔ)文基本工具”，從寫(xiě)作的角度而言，不是“求美”，而是“求通”;因?yàn)椤扒竺馈笔歉叨斯ぞ撸辉凇盎竟ぞ摺狈懂牎Ｇ笸ㄗ鳛橐环N“語(yǔ)文基本工具”，力求在學(xué)生的求學(xué)時(shí)代，讓學(xué)生養(yǎng)成真實(shí)思考、嚴(yán)謹(jǐn)構(gòu)造的良好習(xí)慣，打下文風(fēng)端正、合理表達(dá)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)成為作文教學(xué)經(jīng)常意識(shí)、反復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容，從而讓學(xué)生在走出校門(mén)后，能夠用務(wù)實(shí)的態(tài)度和真實(shí)的行為，更好地融入社會(huì)的話(huà)語(yǔ)體系、組織體系和活動(dòng)體系之中。

與“求通”密切相關(guān)的，是“改錯(cuò)”。因?yàn)椤安煌ā?，才?huì)“求”;也正因?yàn)樘幱凇扒蟆钡碾A段，“通”還不能成為普遍的事實(shí)。所以，在從“求通”到“通”的過(guò)程中，“改錯(cuò)”或“不斷地改錯(cuò)”所發(fā)揮的作用是巨大的。因此，黎錦熙主張語(yǔ)文教員采用“符號(hào)批改法”，在學(xué)生作文出錯(cuò)的地方標(biāo)出需要修改的符號(hào)，由學(xué)生按照事先約定的符號(hào)所示自行修改;在此基礎(chǔ)上，他還要求語(yǔ)文教員指導(dǎo)學(xué)生在糾正行文錯(cuò)誤的同時(shí)，把各種錯(cuò)誤以及對(duì)錯(cuò)誤的修改方法，分類(lèi)記載在相應(yīng)的訂正表里。這些做法已經(jīng)算是相當(dāng)?shù)摹盎尽保瑢?shí)踐表明，對(duì)待錯(cuò)誤尤其是低級(jí)錯(cuò)誤，有時(shí)“最笨”的辦法恰是最見(jiàn)效的。

這里，我們有必要研究一下民國(guó)時(shí)期的基礎(chǔ)教育，看一看那個(gè)時(shí)代基礎(chǔ)教育的入學(xué)率有多少。夏丏尊在《我的中學(xué)時(shí)代》中，說(shuō)他在中西書(shū)院初等科就讀時(shí)，“同學(xué)一百多人，大多數(shù)是包車(chē)接送的富者之子，間有貧寒子弟”[5]“讀了一學(xué)期，學(xué)費(fèi)無(wú)法繼續(xù)，于是只好仍舊在家里”[6]，后轉(zhuǎn)至紹興府學(xué)堂等學(xué)校就讀，“總計(jì)我的中學(xué)時(shí)代，經(jīng)過(guò)許多的周折，……這種困苦的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)不但我個(gè)人有過(guò)，實(shí)可謂是一般的情形”[7]。夏丏尊的求學(xué)經(jīng)歷是在上世紀(jì)初，從他的記述中，可以看出，那時(shí)只有家庭經(jīng)濟(jì)較好或少數(shù)天資較高的學(xué)生能接受到學(xué)校教育。《中國(guó)教育報(bào)》對(duì)新中國(guó)70年基礎(chǔ)教育改革發(fā)展歷程作了回顧，有一組數(shù)據(jù)：1949年，我國(guó)學(xué)前教育毛入園率是0.4%，小學(xué)凈入學(xué)率是20%，初中毛入學(xué)率是3.1%，高中毛入學(xué)率是1.1%[8]。從以上內(nèi)容和數(shù)據(jù)可以推斷，黎錦熙呼吁進(jìn)行作文教學(xué)改革的上世紀(jì)三四十年代，我國(guó)基礎(chǔ)教育的入學(xué)率是極低的。

在那個(gè)入學(xué)率極低的年代，學(xué)生中有很多是受過(guò)私塾或家學(xué)教育的，已經(jīng)具備了一定的語(yǔ)言文字基礎(chǔ)，但黎錦熙依然提出“改錯(cuò)先于求美”，這不能不促發(fā)我們作一番思考：在我國(guó)基礎(chǔ)教育史上入學(xué)率最高的今天，學(xué)生寫(xiě)作是不是已經(jīng)過(guò)了“改錯(cuò)”關(guān)？是不是已經(jīng)強(qiáng)到可以在“面”上“求美”的程度了？答案當(dāng)然是否定的。新高考方案實(shí)施之前的若干年，部分省份及其所屬地區(qū)在作文命題上長(zhǎng)期有“求美”傾向，每年公布出來(lái)的高分作文“求美”色彩也相當(dāng)濃，“上有所好，下必甚焉”，各地高中學(xué)校在日常的作文教學(xué)中“求美”傾向也十分明顯，經(jīng)年累月，于是最終產(chǎn)生了類(lèi)似浙江高考“優(yōu)秀作文”《生活在樹(shù)上》這樣的“怪胎”。所以，在當(dāng)下的作文教學(xué)與訓(xùn)練過(guò)程中，指向“求通”的改錯(cuò)，依然是首要的選項(xiàng)，而且是必須長(zhǎng)期堅(jiān)持的選項(xiàng)。如何落實(shí)“改錯(cuò)先于求美”？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是三句話(huà)：命題者明明白白地命題，教師規(guī)規(guī)矩矩地指導(dǎo)，學(xué)生老老實(shí)實(shí)地寫(xiě)作。

三、日札優(yōu)于作文

“日札優(yōu)于作文”這條原則，講的是寫(xiě)作練習(xí)的方法。黎錦熙說(shuō)：“日記札記，有內(nèi)容，重資源，比之堂上限時(shí)作文，偏重語(yǔ)文形式之正確無(wú)誤者，當(dāng)然益處更多，效用較大。”[9]所謂“日札”，在黎錦熙看來(lái)，這一概念所涉的范圍很廣，如隨筆、評(píng)論、雜感、報(bào)告、推介、信函、建議等，可以說(shuō)涵蓋了語(yǔ)文課外寫(xiě)作的所有日常文體形式。札記這類(lèi)寫(xiě)作，由于內(nèi)容和形式、體裁和篇幅等不受限制，更重要的是寫(xiě)作時(shí)間和空間不受限制，學(xué)生有很大的自主性和選擇性，“我手寫(xiě)我心”，學(xué)生能就感興趣的話(huà)題寫(xiě)出自然、真實(shí)、干凈的文字，這是“堂上限時(shí)作文”很難做到的。

民國(guó)時(shí)期，除了黎錦熙，還有很多語(yǔ)文教育家主張“札記”這一寫(xiě)作樣式。夏丏尊在《教學(xué)小品文的一個(gè)嘗試》中說(shuō)：畫(huà)家作畫(huà)，先從小部分起，非能完全畫(huà)一木一石的，決不能作全幅的風(fēng)景?！覀兣c其教學(xué)生作空泛無(wú)內(nèi)容的長(zhǎng)文，實(shí)不如教學(xué)生多作內(nèi)容充實(shí)的短文。[10]夏丏尊強(qiáng)調(diào)先從局部練起，以短文的形式，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行諸如一人一記、一事一議、一物一繪、一書(shū)一評(píng)等寫(xiě)作訓(xùn)練，這類(lèi)寫(xiě)作訓(xùn)練可以逐項(xiàng)地培養(yǎng)學(xué)生具體化寫(xiě)作的基本功，最終可使學(xué)生從根本上寫(xiě)好整篇作文。羅庸在《感與思》中說(shuō)：國(guó)文教師似應(yīng)采取國(guó)畫(huà)一課的做法，教學(xué)生多寫(xiě)生，多作小幅素描，如雜感短札之類(lèi)，無(wú)所為而為，才是發(fā)露中誠(chéng)的好機(jī)會(huì)。[11]羅庸主張寫(xiě)“雜感短札”之類(lèi)的小篇幅文字，主要是因?yàn)閷W(xué)生不受功利性因素所限，寫(xiě)起來(lái)沒(méi)有什么壓力，可以率性而為、盡性而寫(xiě)，內(nèi)心呈完全敞開(kāi)的狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上形成的文字，至少?gòu)膬?nèi)容和流暢性?xún)蓚€(gè)方面對(duì)整篇作文寫(xiě)作產(chǎn)生有力的推動(dòng)。夏丏尊和羅庸的觀點(diǎn)，與黎錦熙認(rèn)為日札“有內(nèi)容，重資源”的想法是完全一致的。

其實(shí)，黎錦熙等對(duì)“日札”的看重，可以這樣理解，即“堂上限時(shí)作文”一般有嚴(yán)格的立意要求、漸次展開(kāi)的行文要求、一定的語(yǔ)言規(guī)范要求等，指向的是各學(xué)段末的具有選拔功能的應(yīng)試作文，所以從這個(gè)意義看，“堂上限時(shí)作文”側(cè)重“形式”方面的訓(xùn)練確實(shí)無(wú)可厚非，所以黎錦熙等為“日札”大聲疾呼的目的，絕不在于比較“日札”與作文的高低，而是針對(duì)各學(xué)校作文教學(xué)過(guò)于注重在技術(shù)層面上指導(dǎo)訓(xùn)練“長(zhǎng)文”而采取的反撥措施。“日札”只是手段，目的還是服務(wù)于“長(zhǎng)文”的訓(xùn)練與應(yīng)試。離開(kāi)“日札”的有效訓(xùn)練，即便用整個(gè)學(xué)段的作文教學(xué)時(shí)間訓(xùn)練“長(zhǎng)文”，學(xué)生還是寫(xiě)不好“長(zhǎng)文”。由此，黎錦熙等認(rèn)為，以形式技巧層面上的指導(dǎo)來(lái)帶動(dòng)學(xué)生作文在內(nèi)容層面上的改變，是相當(dāng)難的;而以基于內(nèi)容寫(xiě)作的“日札”來(lái)帶動(dòng)學(xué)生作文在形式技巧層面上的改變，是比較容易做到的。

對(duì)于如何寫(xiě)“日札”，黎錦熙沒(méi)有作具體的說(shuō)明，我們可以在其他地方找到答案，來(lái)補(bǔ)充黎錦熙的論斷。葉圣陶在《木炭習(xí)作和短小文字》中說(shuō)：雖說(shuō)是類(lèi)乎木炭習(xí)作的短小文字，也非鄭重從事不可。[12]葉圣陶以寫(xiě)風(fēng)景、寫(xiě)人物和寫(xiě)感想為例說(shuō)明“日札”的寫(xiě)作并不是毫無(wú)章法的，完全不受限制的，應(yīng)該逐步由“放”過(guò)渡到“收”。從調(diào)動(dòng)學(xué)生寫(xiě)作興趣而言，尤其是在寫(xiě)札記的初始階段，教者可以不加限制，任憑學(xué)生自主發(fā)揮，讓學(xué)生找到“隨手寫(xiě)”的良好感覺(jué);但到了一定的地步，就要考慮適度的“干預(yù)”，在“言之有物”“言之有理”“言之有序”“言之有文”“言之有情”等方面予以有效的指導(dǎo)。當(dāng)然，教者“干預(yù)”之后，如果學(xué)生日札寫(xiě)作出現(xiàn)了感覺(jué)鈍化、行文空洞的狀態(tài)，教者就要考慮適度地“放手”。一放一收，一收一放，讓“放”與“收”進(jìn)入一個(gè)良性的循環(huán)系統(tǒng)。通過(guò)有效的“放”與“收”，讓學(xué)生在“自由寫(xiě)”與“規(guī)范寫(xiě)”之間尋找到一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡點(diǎn)，維護(hù)好運(yùn)用文字書(shū)寫(xiě)所見(jiàn)所思的濃厚興趣和良好感覺(jué)，以此為前提，幫助學(xué)生適時(shí)介入任務(wù)化、聚焦性、思想性、層次化、語(yǔ)言?xún)?yōu)化等寫(xiě)作要求，從而完成“日札”寫(xiě)作訓(xùn)練所承擔(dān)的學(xué)校意義。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》設(shè)計(jì)的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。[13]如高中語(yǔ)文必修（下冊(cè)）“第一單元學(xué)習(xí)任務(wù)二”：本單元所選的兩篇史傳中就有不少值得探究的問(wèn)題，例如：燭之武游說(shuō)成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？項(xiàng)羽不殺劉邦僅僅是因?yàn)椤盀槿瞬蝗獭眴?？司馬遷對(duì)鴻門(mén)宴的記述有沒(méi)有“不合常理”的地方？細(xì)讀課文，探究上述問(wèn)題（也可自己設(shè)計(jì)問(wèn)題），寫(xiě)出自己的想法。這類(lèi)任務(wù)完全可以用“日札”來(lái)完成。可以這么認(rèn)為，在新課程的背景下，“日札”的應(yīng)用范圍在擴(kuò)大，功能性也越來(lái)越強(qiáng)。使用好“日札”、發(fā)揮好“日札”，應(yīng)當(dāng)成為“引領(lǐng)高中語(yǔ)文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”[14]的必然選擇和有效手段。

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