論教師教育情感的“內(nèi)卷化”危機(jī)與破解

楊 銀

(南京師范大學(xué)道德教育研究所， 江蘇南京 210097)

教師是立教之本、興教之源，其教育情感指涉教師教育生命的內(nèi)在視界，是教師對自我、對學(xué)生、對教育事業(yè)的一種合乎倫理與道德的、經(jīng)過教育理性檢驗(yàn)的“正愛”，[1]237-266是師生間共生共榮以及教育改革成功的關(guān)鍵保障。作為教師職業(yè)的素質(zhì)內(nèi)核，教育情感不僅是教師主體參與教育活動(dòng)的情感基點(diǎn)，也是高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵，更是教育事業(yè)應(yīng)有的倫理之義。在教育傳統(tǒng)中，“人們總是假設(shè)有效的教學(xué)改革不是來自人們的內(nèi)心，而是來自外在的因素，諸如預(yù)算、方法、課程、教學(xué)手段等因素的重新組合”，[2]23教育主體的內(nèi)在心靈與情感狀態(tài)似乎與教育教學(xué)質(zhì)量無關(guān)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件明確強(qiáng)調(diào)要努力建設(shè)一支有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的教師隊(duì)伍, 更好地承擔(dān)起傳播知識、傳播思想、傳播真理, 塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代使命。[3]這一目標(biāo)要求身處教育善業(yè)中的教師必須具備積極、穩(wěn)定的教育情感。現(xiàn)實(shí)中，教師作為“高情緒工作者”，[4]不僅承受著來自社會、學(xué)校、家長等諸多方面的道德期待以及相伴生的道德壓力和焦慮等負(fù)向情感，同時(shí)還需將自身絕大部分精力和時(shí)間投入教學(xué)實(shí)踐，呈現(xiàn)出情感高度卷入與消耗的職業(yè)特性。教師內(nèi)含的情感要素在實(shí)踐中多以一種“倫理與道義的隱性存在”而被忽視，尤其是教育及社會整體內(nèi)卷形成一種高度緊張的社會氛圍給教師的內(nèi)在心理狀態(tài)及行為模式帶來巨大壓力。在某種程度上，教師作為內(nèi)卷觀念的傳遞者，無論是被現(xiàn)實(shí)所裹挾而無奈接受亦或是在等價(jià)交換中將內(nèi)卷合理化，在更深層次上體現(xiàn)出教師認(rèn)知、思維、觀念及情感的內(nèi)卷化狀態(tài)，以致于倦怠、被動(dòng)、孤立成為教師的整體生存狀況，[5]師生間情感交流與共鳴缺失，[6]整體教育的情感價(jià)值消弭而工具性日趨強(qiáng)勢。[7]為此，需迫切研判置身于理想與現(xiàn)實(shí)張力之中的教師教育情感的內(nèi)卷化病征及其成因，以便精準(zhǔn)把握教師專業(yè)成長發(fā)展的整體樣態(tài)，促進(jìn)教師內(nèi)在的教育情感覺醒與升華，進(jìn)而為推動(dòng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)提供有益思路。

一、內(nèi)卷化：教師教育情感的一種分析視角

“內(nèi)卷”概念最初作為一個(gè)生物學(xué)用語，濫觴于德國哲學(xué)家康德在《判斷力批判》中對“演化”與“內(nèi)卷”兩種生物進(jìn)化方式的區(qū)分，以揭橥人類社會演化的“鎖定狀態(tài)”。[8]79人類學(xué)家戈登威澤(Alexander Goldenweiser)用“內(nèi)卷化”描述文化發(fā)展至特定階段后停滯而內(nèi)部日趨精細(xì)化的過程。隨后，人類學(xué)家格爾茨(Clifford Geertz)在《農(nóng)業(yè)的內(nèi)卷化:印度尼西亞生態(tài)變遷的過程》中將“內(nèi)卷化”作為一個(gè)“分析概念”引入學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域， 用以描述爪哇地區(qū)的“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”，指明勞動(dòng)力資源的大量填充并不能帶來收益的同步增長，反而使得基本模式的剛性、內(nèi)部的修飾性和裝飾性與技術(shù)性細(xì)節(jié)逐步增強(qiáng)，鑒賞性也由此過分發(fā)展的現(xiàn)象。[9]社會史學(xué)家杜贊奇在《文化、權(quán)力與國家——1900-1942年的華北農(nóng)村》一書中提出“國家政權(quán)內(nèi)卷化”，認(rèn)為“內(nèi)卷化”是對原有的贏利性經(jīng)濟(jì)體制的不斷復(fù)制、擴(kuò)大，以獲得資源提取數(shù)量的絕對增加，卻“由于機(jī)構(gòu)的過分膨脹而面臨開銷不斷增長的國家體制的經(jīng)濟(jì)效益隨著規(guī)模的擴(kuò)大而遞減”。[10]85黃宗智在《華北的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)與社會變遷》中用“內(nèi)卷化”概念來研究鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)與社會變遷的狀況，將小農(nóng)家庭在面對剩余勞力的存在和勞力不能充分使用的雙重矛盾時(shí)，迫于生計(jì)壓力,在其邊際報(bào)酬遞減乃至為零時(shí)仍繼續(xù)填充勞力的現(xiàn)象稱為“內(nèi)卷化”。[11]在對長江三角洲小農(nóng)經(jīng)濟(jì)與鄉(xiāng)村發(fā)展的實(shí)地研究中，黃宗智進(jìn)一步深化了“內(nèi)卷化”的內(nèi)涵，提出了“過密型(內(nèi)卷)增長”，即一種“沒有發(fā)展的增長”的封閉式增長模式，且正是內(nèi)卷化現(xiàn)象的存在，導(dǎo)致明清以來中國的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)逐漸發(fā)展為一種“糊口經(jīng)濟(jì)”。[12]此后，“內(nèi)卷化”概念由農(nóng)業(yè)衍射至社會、政治、文化等諸領(lǐng)域，成為社會科學(xué)中一個(gè)影響重大的分析視角和理論范疇。

基于相關(guān)學(xué)者的論述，“內(nèi)卷化”用以描述事物的發(fā)展樣態(tài)，即某種制度、文化或現(xiàn)象呈現(xiàn)出“量增質(zhì)減”的發(fā)展停滯現(xiàn)象，在本質(zhì)上是一種無實(shí)質(zhì)意義的消耗。內(nèi)卷的發(fā)生是多種機(jī)制共同作用的結(jié)果。[13]一是目標(biāo)替代機(jī)制，即事物發(fā)展過程中目標(biāo)定位缺失，目的價(jià)值被其工具價(jià)值消解；二是資源競爭機(jī)制，即受增長目標(biāo)驅(qū)使而在資源存量有限的情況下，投入更多人力以獲取競爭優(yōu)勢，導(dǎo)致競爭者內(nèi)部陷入非理性的競爭；三是路徑依賴機(jī)制，即囿于制度或機(jī)制的惰性，沿襲以往固定的做法，難以實(shí)現(xiàn)方法的創(chuàng)新與超越；四是功能鎖定機(jī)制，即事物內(nèi)部不斷精細(xì)化發(fā)展，呈現(xiàn)出一種自我復(fù)制、糾纏且內(nèi)耗的鎖定狀態(tài)。人類學(xué)家項(xiàng)飆認(rèn)為，相比小農(nóng)社會中“內(nèi)卷”所指向的勞力、制度等問題，今日論及的“內(nèi)卷”更多涉及人的情緒、情感、思維等內(nèi)在層面。[14]時(shí)下日常語境中諸如“躺平”“打工人”“小鎮(zhèn)做題家”等網(wǎng)絡(luò)熱詞的社會性表達(dá)，折射出個(gè)體或群體的一種普遍社會心理、情緒情感狀態(tài)、行為模式及處境狀況，在深層次上體現(xiàn)出緘默意義上的社會文化、價(jià)值觀的內(nèi)卷狀態(tài)。這種由內(nèi)卷形成“共享現(xiàn)實(shí)”的社會心態(tài)反過來對經(jīng)濟(jì)社會中參與主體的情緒、情感與精神世界造成巨大震撼，[15]引發(fā)主體意義世界中的存在意義、身份認(rèn)同、價(jià)值歸屬等社會性焦慮。[16-17]在這個(gè)意義上，“內(nèi)卷化”概念作為社會科學(xué)領(lǐng)域中的重要分析性概念與理論范疇，對理解教師內(nèi)在教育情感的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)具有深刻的理論解釋力與適恰性。

教育情感是教師對教育這一社會活動(dòng)及教師這一職業(yè)的價(jià)值特性產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)，體現(xiàn)為對自我的關(guān)懷、對學(xué)生的尊重、對知識的熱愛及對教育事業(yè)的使命感。[18]此種情感不僅是一般意義上的自然情感，更是一種高級的、社會性的、職業(yè)性的情感。[19]“教育情感雖是個(gè)體主觀體驗(yàn)，卻是一個(gè)共同關(guān)注的話題，影響了教育過程中的每一個(gè)參與者”。[20]這表明，教育情感作為教師個(gè)體內(nèi)在心態(tài)卻折射出教師隊(duì)伍與教育生態(tài)乃至整體社會的情感和價(jià)值風(fēng)貌。同時(shí)，由社會及教育生態(tài)內(nèi)卷化所形成的內(nèi)卷情緒及心態(tài)對教師內(nèi)在視界中的情緒、情感狀態(tài)造成巨大壓力，進(jìn)而影響其外顯的教學(xué)行為模式。2020年10月31日澎湃新聞發(fā)布了一篇對微博、知乎、豆瓣、百度貼吧等平臺有關(guān)內(nèi)卷話題的分析報(bào)告，顯示內(nèi)卷主要涉及到教師、學(xué)生、勞動(dòng)者、打工人等主體，且無論主體是“被內(nèi)卷”還是主動(dòng)參與其中，都內(nèi)藏著情緒、情感及價(jià)值觀的深層驅(qū)動(dòng)力。[21]轉(zhuǎn)型期社會對功利主義的追捧，教育的工具價(jià)值顛覆了人文價(jià)值，加劇了教育的非理性競爭，致使教育因循傳統(tǒng)工業(yè)模式的教學(xué)方式，反過來又強(qiáng)化了教育功能的鎖定狀態(tài)。在此教育內(nèi)卷機(jī)制之下，教師的教育情感失去了作為主體意義世界中對自我身份的建構(gòu)及價(jià)值歸屬的自我確證的人文價(jià)值，淪為一種工業(yè)制品，一種服務(wù)于教育效益最大化的商品。因其職業(yè)特性所擔(dān)承的道德期待，教師“理所應(yīng)當(dāng)”地將其絕大部分情感精力投入到教育生活中。但實(shí)際中教師屢遭績效考核、職稱評定等生存性壓力，加之教育現(xiàn)場中存在學(xué)生違紀(jì)、殘障學(xué)生特殊需求、教師自我成長等復(fù)雜性問題，教師在持續(xù)投入心力以期獲得最佳教育回報(bào)時(shí)卻可能收效甚微,進(jìn)而引發(fā)對教育價(jià)值、教育方式及自我發(fā)展的懷疑或困惑。由此，教師教育情感的內(nèi)卷化是教師對教育這一特殊實(shí)踐活動(dòng)及教師這一職業(yè)獲得一定程度的積極主觀體驗(yàn)之后，受相關(guān)因素的制約而無法實(shí)現(xiàn)情感的升華，日益顯示出自我封閉和鎖定的狀態(tài)，體現(xiàn)為教育價(jià)值觀的困惑，教學(xué)實(shí)踐的機(jī)械化與路徑依賴，以及自我情感關(guān)懷的弱化與發(fā)展停滯等方面。

二、教師教育情感內(nèi)卷化的表征及成因

(一) 轉(zhuǎn)型期社會多元文化的“價(jià)值失序”折射出教師價(jià)值觀念的困頓

教師教育價(jià)值觀念的內(nèi)卷有其深刻的文化驅(qū)動(dòng)力。格爾茨認(rèn)為，“文化是從歷史沿襲下來的體現(xiàn)于象征符號的意義模式”，[22]103決定了生活于其中的人的思維及行為模式。當(dāng)前我國社會文化正處于現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的變遷與濡化過程意味著需要在打破原有社會秩序及價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上，發(fā)展、建構(gòu)出一種適應(yīng)新時(shí)代社會生活的新型價(jià)值體系，在物質(zhì)文明與精神文明上共同實(shí)現(xiàn)一種由傳統(tǒng)到現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的有機(jī)接榫和富有張力的平衡。劉少杰認(rèn)為，“判斷社會轉(zhuǎn)型的尺度，必須是社會生活在整體上發(fā)生了質(zhì)的變化。而社會質(zhì)的變化應(yīng)當(dāng)是規(guī)定著人們的思維方式、 行為方式和生活方式的制度的變化。并且，制度的變化不能僅從經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會體制中的正式制度變化去理解，而更應(yīng)關(guān)注那些作為風(fēng)俗、習(xí)慣或習(xí)俗的非正式制度對人們思維與行為的限制是否發(fā)生了變化?！盵23]因此，這種“質(zhì)”的變化指明現(xiàn)代化是一種經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式變革與社會文化價(jià)值觀念傳承與創(chuàng)新并舉的過程，且更為強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化的本質(zhì)——社會核心價(jià)值觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。但這種“破舊立新”的社會轉(zhuǎn)型并非是一蹴而就的，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化之間話語權(quán)力的競爭與角逐使當(dāng)下社會文化價(jià)值體系易處于一種失序的狀態(tài)，生活于其中的人因其思維模式及行為方式的差異而產(chǎn)生困惑和沖突。

社會轉(zhuǎn)型期多元文化的“價(jià)值失序”或相對主義致使教師緘默性的教育價(jià)值觀念在相對封閉的教育場域中形成思維慣習(xí)無法在短期內(nèi)作出極大轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)出一種解構(gòu)與建構(gòu)的矛盾。具體而言，在教育價(jià)值上存在著是以傳統(tǒng)應(yīng)試主義傾向?yàn)橹鬟€是以現(xiàn)代素質(zhì)教育全人取向?yàn)楸镜膬r(jià)值博弈；在教育功能上存在著是作為謀生手段和階層上升階梯還是作為身心治療與精神享用的人文實(shí)踐的鐘擺現(xiàn)象；[24]在學(xué)生觀上存在著學(xué)生是作為知識的被動(dòng)接收者還是知識學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者之分；在自我定位上存在著教師是作為傳道授業(yè)的權(quán)威代言人還是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者的角色沖突。這種對教育認(rèn)知、學(xué)生觀及自我角色定位上的價(jià)值差異、困惑及沖突在文化濡化的過程中充分暴露出來，且需經(jīng)歷一段時(shí)間才能達(dá)到一種平衡、和諧的狀態(tài)。教師原有思維桎梏未完全打破，而新的教育觀念尚未覺醒或完全建構(gòu)之前，教師在實(shí)際的教育生活中仍遭受新舊認(rèn)知圖式之間的彼此沖突與相互適應(yīng)，其價(jià)值觀的內(nèi)卷化便難以避免。

(二) 教育的工具理性滋生教師教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)卷化

鮑曼認(rèn)為，消費(fèi)主義、全球化及個(gè)體化是當(dāng)代社會現(xiàn)象的真實(shí)寫照，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與全球化的擴(kuò)張一方面將消費(fèi)主義投射到整個(gè)生活世界，“一切皆是或可能是商品”成為生活世界中的行事準(zhǔn)則；另一方面加速人的個(gè)體化，即因角色細(xì)化多變使人深感不確定性與不可靠性，人在消費(fèi)主義之中更多處于焦慮與緊張之中。[25]社會文化轉(zhuǎn)型階段中的教育深受消費(fèi)主義之苦，育人與文化傳承的價(jià)值本真丟失，在工具理性的主導(dǎo)下教學(xué)實(shí)踐逐漸機(jī)械化與路徑依賴。首先，教育的工具理性體現(xiàn)在教育與經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系，教育在市場經(jīng)濟(jì)中可以像商品那樣對待，市場追求效率的原則滲透到教育之中。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家邁克爾·斯賓塞的信號傳遞模型認(rèn)定教育是幫助勞動(dòng)力市場篩選人的工具，教育以“信號揭示”功能向雇主“示意”或“發(fā)出信號”表明自己勞動(dòng)生產(chǎn)率的水平。[26]在此，教育無疑被異化為市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展、階層流動(dòng)的工具和手段，喪失了其相對獨(dú)立性。其次，教育的工具理性更加劇了教師的個(gè)體化。教師角色的理論模型通過對教師角色的描述性、建構(gòu)性與比較性研究，[27]揭示出學(xué)校教育生活時(shí)空中教師角色呈現(xiàn)多層級、多樣化的特征，且日趨精細(xì)化發(fā)展。實(shí)踐中，教師可能承擔(dān)著課程改革的先行者、校本教研員、課堂教學(xué)的主導(dǎo)者、學(xué)生心理輔導(dǎo)員、學(xué)校后勤保障員、教學(xué)績效責(zé)任人、家校聯(lián)絡(luò)員等多重角色。多重角色重疊與功能沖突，在競爭激烈的教育市場中加劇了教師的恐慌與焦慮感。

在以“效率生存”為法則的現(xiàn)代社會中，教育淪為或可能淪為商品，由“強(qiáng)目的”轉(zhuǎn)向一種“弱目的”，由“弱手段”轉(zhuǎn)向一種“強(qiáng)手段”，強(qiáng)調(diào)以高效、便捷的手段確保教育效率的提升。而且，當(dāng)教師內(nèi)在的教育價(jià)值觀呈現(xiàn)出迷茫、困惑的內(nèi)卷傾向時(shí)，外顯的教學(xué)實(shí)踐因舊有做法的“惰性”能夠維持教學(xué)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，更多沿襲傳統(tǒng)教育方式形成路徑與方法依賴，而難以實(shí)現(xiàn)新路徑的超越與創(chuàng)新。從知識的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、教育的基本規(guī)律來看，基礎(chǔ)教育中以語文、數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)等分科課程為主導(dǎo)形式進(jìn)行知識教學(xué)，這種分科教學(xué)較為符合當(dāng)前社會對專業(yè)化人才的精細(xì)化要求而具有一定的合理性和必要性。分科課程與教學(xué)的過度精細(xì)化發(fā)展，使不同學(xué)科知識之間缺乏交叉與融合，某一類型的知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出過密化發(fā)展，造成知識內(nèi)容脫離社會生活實(shí)際，或是與知識本身的客觀性相去甚遠(yuǎn)。這種知識教學(xué)的過密化投射到教師的課堂教學(xué)方式上便是教師投入更多的教學(xué)時(shí)間與精力以期提升學(xué)生知識總量，依賴日常經(jīng)驗(yàn)的便利性法則采取題海戰(zhàn)術(shù)、重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練、講授和背誦等易操作、低成本策略以強(qiáng)化學(xué)生的應(yīng)試答題技能，最終形成一種“授-受”的路徑依賴。

(三) 人的復(fù)雜性弱化教師自我關(guān)懷的內(nèi)生力

人的復(fù)雜性為教育提供了無限可能，同時(shí)也造成諸多不確定風(fēng)險(xiǎn)。帕爾默在《教學(xué)的勇氣》中認(rèn)為人的復(fù)雜性，即學(xué)生的復(fù)雜性與教師的“我教即我在”加劇了教育情感世界中的教學(xué)困擾。[2]3盡管對事實(shí)進(jìn)行探究的科學(xué)認(rèn)知模式能夠揭示出人的生理、心理等諸多現(xiàn)象，但如盧梭所言，“我看到人這種動(dòng)物，不如某些動(dòng)物強(qiáng)壯，也不如另一些動(dòng)物敏捷，但總的來說，他的構(gòu)造卻比一切動(dòng)物都要完善”。[28]1社會生活中人的復(fù)雜性體現(xiàn)為內(nèi)在的思想信念、行為模式、道德意識與情感狀態(tài)以及外在的家庭背景、社會關(guān)系等方面的差異，使得關(guān)系性活動(dòng)中的行為主體存在諸多的不確定性與不穩(wěn)定性，進(jìn)而個(gè)體難以對他人的言行作出準(zhǔn)確的識別與回應(yīng)。學(xué)生的性格、心理狀態(tài)、認(rèn)知模式、學(xué)習(xí)風(fēng)格及原生家庭影響等存在個(gè)別化差異，在一對多的班級授課制中教師難以全面、精準(zhǔn)地把握每一個(gè)學(xué)生的情況 ?！拔医碳次以凇北砻鹘虒W(xué)作為教師內(nèi)在心靈的一面鏡子，教師對教職履行過程中內(nèi)在心靈投射到學(xué)生、教學(xué)科目及課堂互動(dòng)狀況的審視與自知之明成為教育情感實(shí)踐中“隱藏在淺白真理下的秘密”。[2]3學(xué)校教育中學(xué)生個(gè)體差異的復(fù)雜性與教師自我覺察的程度對于教師教育情感的獲得、滿足與維持具有重要的影響。

學(xué)校教育生活的全部發(fā)生在教師與他人尤其是學(xué)生的際會之中，這種際會使得教師承擔(dān)著來自他人的對自身角色的道德期望，在實(shí)踐中外化為教學(xué)活動(dòng)的全情投入，總是思考以外在因素的合理優(yōu)化促進(jìn)學(xué)生智識的增長及社會的發(fā)展，而較少傾聽自己內(nèi)心世界的需求。個(gè)體差異的復(fù)雜性使教師情感具有不穩(wěn)定性，加之在工具理性與消費(fèi)主義的裹挾下，學(xué)生可能淪為市場經(jīng)濟(jì)“去情感化”的工具人，教師在績優(yōu)主義下淪為“算度中人”，[29]進(jìn)而形成主體性喪失、缺乏激情與創(chuàng)造而慣于模仿跟風(fēng)的“內(nèi)卷性人格”。[30]當(dāng)師生間的情感聯(lián)結(jié)被效益取代，學(xué)生對教師的愛與情感付出置若罔聞，教師失去對學(xué)生的“關(guān)懷承諾”，[31]情感的社會交互性喪失，情感冷漠使教師在教育生活中難以獲得期許的“內(nèi)在的社會報(bào)酬”即“心靈的滿足”，[32]師生間積極情感便難以建立和維持。阿克爾(Acker)認(rèn)為教師在道德上致力于關(guān)愛學(xué)生是理所當(dāng)然的，但這并不能以道義來抵消對教師的外在獎(jiǎng)勵(lì)。[33]利特爾(Little)指出教師將“真自我”投入到工作中，學(xué)校成為教師獲得自尊與成就感的主要場所，教師在情感上存在“結(jié)構(gòu)(學(xué)校、部門)依附”，這些結(jié)構(gòu)相應(yīng)地為教師提供物質(zhì)、學(xué)科知識、情感的支持。[34]教育際會中，學(xué)生的愛戴、同事間的互助、學(xué)校管理者的關(guān)懷等外在的情感回報(bào)期待落空，加之教師“真自我”的覺察不足，其自我關(guān)懷的內(nèi)生力因此而弱化，造成教師教育情感耗竭，自我發(fā)展停滯。在教育情感倦怠、自我封閉狀態(tài)中的重復(fù)性作業(yè)使得教師作為志業(yè)與專門化職業(yè)的成就感、幸福感、獲得感不足，教師日益退化為僅供謀生之手段，最終由“守業(yè)”走向“擇業(yè)”乃至“棄業(yè)”。

三、教師教育情感內(nèi)卷化的破解策略

(一)以社會-學(xué)校-人際情感文明引領(lǐng)教師教育情感良性發(fā)展的價(jià)值生態(tài)

每一文化都有價(jià)值負(fù)載，而每一個(gè)價(jià)值同樣負(fù)載著特定文化。生活在價(jià)值負(fù)載文化中的人，其價(jià)值觀念與行為模式必然自覺或不自覺地受其形塑。[35]1戴(Day)在研究中將外部環(huán)境分為微觀結(jié)構(gòu)(人際關(guān)系特征)、中觀結(jié)構(gòu)(學(xué)校/教師教育文化特征)及宏觀結(jié)構(gòu)(社會/文化特征)，它們在與個(gè)人思維觀念的互動(dòng)中建構(gòu)個(gè)體身份及其與之相應(yīng)的情感狀態(tài)。[36]教育情感作為教育生活中教師對教育人事的一種好惡體驗(yàn)，是在個(gè)人信仰與社會要求的交互作用中建構(gòu)起來的一種情感向心力，其積極的、穩(wěn)定的生成與健全必然有賴于良好價(jià)值生態(tài)的浸染與滋潤。[37]社會、學(xué)校、個(gè)人在當(dāng)下面臨的挑戰(zhàn)不再是物質(zhì)的匱乏與資金的不足，而應(yīng)是個(gè)體與人類社會發(fā)展更為內(nèi)核的精神文明境界的提升與豐滿。社會是教師活動(dòng)在文化、習(xí)俗、意識形態(tài)等方面的宏觀規(guī)范性，學(xué)校是教師活動(dòng)具體展開的環(huán)境，人際互動(dòng)是教師活動(dòng)的本質(zhì)承載體。值此轉(zhuǎn)型之際，應(yīng)以新時(shí)代精神引領(lǐng)社會情感文明建設(shè)，大力弘揚(yáng)、踐行社會主義核心價(jià)值觀，形成尊師重教的社會風(fēng)尚，澄清轉(zhuǎn)型之際社會文化價(jià)值失序造成的教育這一善業(yè)意義取向的選擇困惑，以文化認(rèn)同引領(lǐng)教育回歸本原。學(xué)校應(yīng)將情感文明建設(shè)作為教育之使命擔(dān)當(dāng)，真正將社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)化、落地到學(xué)校的方方面面，辯證理解教育的本體價(jià)值與工具價(jià)值，明確教育在之于人的生存、發(fā)展意義基礎(chǔ)上，更具享用之價(jià)值。同時(shí)，學(xué)生、家長、同儕及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等微觀人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)生態(tài)是教師教育情感生根發(fā)芽、蓬勃發(fā)展的土壤根基。置身人際網(wǎng)絡(luò)生態(tài)中的個(gè)體，應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)、體悟社會主義核心價(jià)值觀，真正做到內(nèi)化于心、外化于行，以形成學(xué)生愛師、家長尊師、同儕互助、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷的情感生態(tài)。就此，教師教育情感是鑲嵌在不同層次系統(tǒng)與個(gè)體互動(dòng)過程之中，在其中受到直接或間接、顯性或隱性的影響，我們應(yīng)以整體的眼光審視教師教育情感的生成與發(fā)展，進(jìn)而牢筑其良性發(fā)展的價(jià)值生態(tài)。

(二)教師培養(yǎng)過程中應(yīng)強(qiáng)化教師情感-人格素養(yǎng)的培育

研究發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校采取“臨聘教師”或“代課教師”的方式彌補(bǔ)師資短缺，維持教學(xué)正常運(yùn)轉(zhuǎn)。然而，臨聘教師多以年輕教師為主，其流動(dòng)性強(qiáng)、非在編，易造成教學(xué)活動(dòng)穩(wěn)定性缺失，師生及同事關(guān)系的陌生感，且因聘用標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一而存在臨聘教師師德不達(dá)標(biāo)、專業(yè)素養(yǎng)不達(dá)標(biāo)等問題。[38]筆者在鄂西某鄉(xiāng)村小學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一位代課教師大學(xué)時(shí)修習(xí)市場營銷專業(yè)，畢業(yè)后在廣州從事汽車銷售工作近三年，因面臨婚戀、父母照料等問題，且在“重編制、求安穩(wěn)、體面”的鄉(xiāng)土觀念下，辭職回鄉(xiāng)備考教師編制，期間成為小學(xué)代課教師隊(duì)伍中的一員，因?qū)W(xué)生違紀(jì)行為的教育認(rèn)識與處理方式不當(dāng)，以致引發(fā)家長不滿。在此，并非說明這是臨聘教師普遍存在的問題，而意在強(qiáng)調(diào)教師作為特殊的、專門化的職業(yè)，必須進(jìn)行嚴(yán)格的、系統(tǒng)化的專業(yè)教育培訓(xùn)。需明確的是，教育的旨趣在于育人，具有豐厚的情感性、實(shí)踐性，體現(xiàn)為生命與生命的直接相遇，不僅是知識、技能與思維的顯性碰撞，更在于其情感、德性及人格的隱性化育。就此，師范生培養(yǎng)核心應(yīng)在于教師情感-人格素養(yǎng)的培育和提升，尤其體現(xiàn)在教育觀念、教育思維方式、教育行為的藝術(shù)和技術(shù)，以及教師教育風(fēng)格類型四個(gè)層面的持續(xù)性發(fā)展與更新。[39]首先，行動(dòng)主體內(nèi)在的進(jìn)取性認(rèn)同力量往往是其他力量所不及的，應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)和諧、融通的教師教育文化，對“何謂教師”“教師為何”“教師何為”等本質(zhì)性問題予以價(jià)值澄清，真正引導(dǎo)樂于、善于從事教育事業(yè)的人走向教師崗位，在不局限將教師作為謀生職業(yè)而被迫選擇的情況下，更從情感深處上升到將教師作為值得終生躬耕的志業(yè)。其次，在完善、健全教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、從業(yè)規(guī)范、薪酬管理等制度保障的同時(shí)，應(yīng)積極創(chuàng)新、變革教師培養(yǎng)與發(fā)展模式，持續(xù)強(qiáng)化教師師德與情感-人格素質(zhì)的生成，將“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)、“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”和“四個(gè)服務(wù)”等要求細(xì)化落實(shí)到教師培養(yǎng)全過程，培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。[40]最后，構(gòu)建大中小學(xué)協(xié)同育人平臺，加強(qiáng)教師對教育實(shí)踐與現(xiàn)場的情感領(lǐng)悟、體驗(yàn)與聯(lián)結(jié)，在大學(xué)強(qiáng)化情感教育理論素養(yǎng)的同時(shí)，要深入中小學(xué)實(shí)踐錘煉情感交往技巧，不僅以教育理論深度介入教育實(shí)踐，更以研究性方式分析教育現(xiàn)象，進(jìn)而形成理論與實(shí)踐交互生成關(guān)照的成長路徑，以此生發(fā)出獨(dú)特的教育風(fēng)格。

(三)以人文主義方法強(qiáng)化教師自我關(guān)懷的內(nèi)生力

美國教育家諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷是一種“投注或全身心投入”的狀態(tài)，表明對某人或某事負(fù)責(zé)，保護(hù)其利益，促進(jìn)其發(fā)展。[41]自我關(guān)懷是主體對自身生存、發(fā)展與完善的責(zé)任意識。對教師而言，自我關(guān)懷體現(xiàn)為對生存生活的關(guān)愛、職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)注以及對生命價(jià)值的關(guān)切三個(gè)層面，[42]其價(jià)值或意義在于提升教師在教育生活與社會生活中的獲得感、成就感、幸福感，指向其內(nèi)在的情感與精神世界，是教育情感的內(nèi)在向度。相比任何外在支持或制度保障，教師自我關(guān)懷的意識和方式對教育情感的升華來得更為持久、穩(wěn)定。當(dāng)外在他人的情感理解、認(rèn)同與回報(bào)難以實(shí)現(xiàn)自身心靈的社會性滿足之時(shí)，教師更應(yīng)通過反思性的自我敘事、人際互動(dòng)的圈層敘事、叩問經(jīng)典的文本敘事等富有人文主義色彩的方式提升內(nèi)在的教育情感境界。[43]首先，自我敘事即教師對自身教育生活現(xiàn)象的所思、所感、所悟以日記寫作的方式傾述，教師此時(shí)此刻的體驗(yàn)與過去已經(jīng)發(fā)生的事件相遇、碰撞。此種事后的自我敘事能促進(jìn)教師有意識地回憶和反思教學(xué)過程中尚未捕捉的教育信息、情感的起伏狀態(tài)、教學(xué)行為的恰當(dāng)與否等。深度反思型自我敘事可使教師在品味教育生活中富有道德意義事件的過程中獲得一種情感與心靈的滿足感、幸福感，提升自我關(guān)懷的內(nèi)驅(qū)力。其次，圈層敘事即教師作為敘事者圍繞日常教育生活中諸多質(zhì)料或事件，借助言語表達(dá)、眼神動(dòng)作、體態(tài)語言等方式與其生活圈層中的家人、同事、學(xué)生等聽眾進(jìn)行分享交流。在與他人、外界的相遇中，通常是以“我”為圓心而形成不同關(guān)懷層級的圈層，較為內(nèi)圈的家人、師友，較外圈層的學(xué)生及其家長、路人、環(huán)境等。教師在與不同圈層的聽者交往中選擇、加工相關(guān)質(zhì)料并予以言說、敘述，進(jìn)而獲得聽者的反饋與回應(yīng)。情感互動(dòng)交往助力教師宣泄、調(diào)控因生活與教育瑣碎引發(fā)的消極情感，更能誘發(fā)教師就所言說之事建構(gòu)新的意義，實(shí)現(xiàn)自我的積極建構(gòu)。最后，文本敘事即教師通過閱讀教育名著、名人傳記、歷史文學(xué)等經(jīng)典文本獲得啟迪、智慧與經(jīng)驗(yàn)，以增強(qiáng)自身的情感敏感性。藉由文本敘事，教師能超越時(shí)空的局限實(shí)現(xiàn)與不同文本內(nèi)容、主體的平等對話，體味文本中與己相似或相異的情境意蘊(yùn)，促進(jìn)教師在積淀、更新自我教育觀念的同時(shí)，積極地走向外部世界尋求自身的定位并與之建立深厚聯(lián)結(jié)，充盈其情感世界。