新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微及其消解路徑

肖慶華

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121)

近年來，我國教育行政部門通過免費(fèi)師范生計(jì)劃、特崗教師計(jì)劃及“逢進(jìn)必考”等形式招聘了大量鄉(xiāng)村教師。這些新補(bǔ)充到鄉(xiāng)村學(xué)校的教師主要是大專院校的畢業(yè)生，具有非本鄉(xiāng)本土的特征而區(qū)別于傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師，稱之為新生代鄉(xiāng)村教師。但新生代鄉(xiāng)村教師并不是一個(gè)穩(wěn)定的教師群體，據(jù)本課題研究的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，“有68.5%的新生代鄉(xiāng)村教師希望離開鄉(xiāng)村學(xué)校到城市學(xué)校任教?！盵1]新生代鄉(xiāng)村教師為什么會(huì)有離開鄉(xiāng)村學(xué)校的強(qiáng)烈意愿呢？其中一個(gè)重要原因是他們在鄉(xiāng)村學(xué)校里存在著教學(xué)適應(yīng)問題，表現(xiàn)出適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。

一、新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的表征

教師作為專業(yè)人員應(yīng)具備相應(yīng)的教學(xué)專長，“它是教師基于個(gè)體知識、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐反思及在反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動(dòng)而形成的有效解決教育教學(xué)問題的所有個(gè)人特征的總和?！盵2]事實(shí)上，教師的教學(xué)專長包括常規(guī)性教學(xué)專長與適應(yīng)性教學(xué)專長。常規(guī)性教學(xué)專長包括教學(xué)過程的管理、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學(xué)方法的使用、教學(xué)形式的組織、教育技術(shù)的運(yùn)用、教學(xué)環(huán)節(jié)的貫通、教學(xué)活動(dòng)的安排、教學(xué)效果的評價(jià)、教學(xué)評估的運(yùn)用及學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)等方面。適應(yīng)性教學(xué)專長是指教師所應(yīng)具備的應(yīng)對教學(xué)情景變化的教學(xué)技能，以適應(yīng)教學(xué)環(huán)境多變性的能力素養(yǎng)，這是因?yàn)椤敖虒W(xué)同其他在不確定和迅速變化環(huán)境中的職業(yè)一樣，需要專門地發(fā)展適應(yīng)性的專業(yè)技能?！盵3]147適應(yīng)性教學(xué)專長對于教師來說是不可或缺的，有學(xué)者曾指出，“教師能力必須包含教師能夠適應(yīng)這些變化，應(yīng)對多變的班級和學(xué)校環(huán)境這一維度。一方面，持續(xù)變化的環(huán)境和日常忙碌的班級活動(dòng)要求有固定的日程安排，以保證教師專家技能的可操作范圍；另一方面，不同維度變化的不可預(yù)測性也要求教師能夠批判性地適應(yīng)該狀況?！盵3]146對于進(jìn)入到鄉(xiāng)村學(xué)校的新生代鄉(xiāng)村教師來說，面對鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境，需要具備從事鄉(xiāng)村教育的適應(yīng)性教學(xué)專長，這是做好鄉(xiāng)村學(xué)校教育工作的前提與條件，但新生代鄉(xiāng)村教師卻存在著適應(yīng)性教學(xué)專長式微的狀況。

(一)全科教學(xué)的適應(yīng)性教學(xué)專長式微

隨著新生代鄉(xiāng)村教師不斷補(bǔ)充到鄉(xiāng)村學(xué)校中，無論是按照生師比，還是按照班師比來配備教師數(shù)量，在數(shù)量配備上已基本達(dá)標(biāo)，但卻存在著結(jié)構(gòu)性缺編的問題，這就要求鄉(xiāng)村教師能夠教授多門課程，需要具備教授多門課程的素質(zhì)能力，“數(shù)據(jù)顯示，79.3%的鄉(xiāng)村教師需要教授2～4門課程，另外有4.8%的教師需要教授5～8門課程?！盵4]為解決鄉(xiāng)村教師的結(jié)構(gòu)性缺編問題，教學(xué)點(diǎn)及不完全小學(xué)普遍實(shí)行包班制，這使鄉(xiāng)村教師必須具備全科教學(xué)的能力，以適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境。全科教學(xué)是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長。作為鄉(xiāng)村教師來說，具備全科教學(xué)的能力表現(xiàn)在不僅要能教語文，還要能教音樂、體育、美術(shù)等課程；不僅要能教數(shù)學(xué)，還要能教英語、社會(huì)、自然及勞動(dòng)等課程，這是因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校規(guī)模小、班級人數(shù)少，只能采用全科教學(xué)的方式，有學(xué)者對此曾指出，“少數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校必須面對‘一師一?！汀话嘁粠煛?，而‘一師幾科’已成為基本事實(shí)，這就要求教師能夠扮演‘全科’或‘全職’的教師角色?！盵5]

新生代鄉(xiāng)村教師在進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校任教之前，主要是接受學(xué)科性的專業(yè)訓(xùn)練，在全科教學(xué)方面準(zhǔn)備不充分，缺乏在鄉(xiāng)村學(xué)校中開展全科教學(xué)的能力素質(zhì)，表現(xiàn)出全科教學(xué)適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。一是新生代鄉(xiāng)村教師因缺乏相關(guān)學(xué)科的專業(yè)訓(xùn)練，有些學(xué)科的課程只能掛在課表上，根本沒有能力去上，主要是計(jì)算機(jī)等學(xué)科性較強(qiáng)的課程；二是新生代鄉(xiāng)村教師因缺乏專門的學(xué)科教學(xué)訓(xùn)練，有些課程只能采取“放羊式”地應(yīng)付，教師只是在維持課堂紀(jì)律，主要是音樂、體育及美術(shù)之類的課程；三是新生代鄉(xiāng)村教師因缺乏系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，有些課程是以一種“業(yè)余”水平來完成課時(shí)教學(xué)任務(wù)，難以保證課程教學(xué)的質(zhì)量，主要是英語等課程。

全科教學(xué)是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長，這種適應(yīng)性教學(xué)專長是鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境所決定的。但新生代鄉(xiāng)村教師在全科教學(xué)上的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，會(huì)對鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量帶來負(fù)面影響。其一，難以開齊開足國家規(guī)定的所有課程，既沒有完全落實(shí)好國家的相關(guān)教育政策，也有悖于鄉(xiāng)村兒童的教育公平。其二，難以保證所開設(shè)課程的教學(xué)效果，難以保證鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，會(huì)進(jìn)一步拉大鄉(xiāng)村兒童與其他同齡兒童的發(fā)展差距。其三，難以提升鄉(xiāng)村兒童的整體素質(zhì)，難以促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童的全面成長。

(二)小班化教學(xué)的適應(yīng)性教學(xué)專長式微

因大量適齡鄉(xiāng)村兒童跟隨外出務(wù)工的父母進(jìn)城就學(xué)，鄉(xiāng)村學(xué)校的生源在不斷減少，再加上各地的學(xué)校布局調(diào)整，所保留的必要的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)及不完全小學(xué)基本上是小規(guī)模學(xué)校，班級學(xué)生人數(shù)少則幾個(gè)至十幾個(gè)，多則二十個(gè)左右，這就要求在鄉(xiāng)村學(xué)校中開展小班化教學(xué)。小班化教學(xué)目前已成為鄉(xiāng)村學(xué)校中的一種主要教學(xué)形式，這要求鄉(xiāng)村教師必須具備能夠進(jìn)行小班化教學(xué)的知識與技能，這是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具有的適應(yīng)性教學(xué)專長。

新生代鄉(xiāng)村教師在進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校任教前，并沒有接受過小班化教學(xué)知識與技能的專門訓(xùn)練，表現(xiàn)出小班化教學(xué)的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。一是缺乏小班化教學(xué)理念。小班化教學(xué)與正常班額教學(xué)在理念上存在著較大差別，新生代鄉(xiāng)村教師具有正常班額的教學(xué)理念，但缺乏小班化教學(xué)理念，無法在理念上從正常班額教學(xué)轉(zhuǎn)變到小班化教學(xué)，無法體現(xiàn)出小班化教學(xué)的差異性，無法發(fā)揮出小班化教學(xué)的優(yōu)勢。二是缺乏小班化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。新生代鄉(xiāng)村教師在教學(xué)組織、教學(xué)形式、教學(xué)策略及教學(xué)途徑上缺乏小班化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無法展現(xiàn)出小班化教學(xué)特色，無法適應(yīng)小班化課堂教學(xué)環(huán)境。三是缺乏小班化教學(xué)能力。新生代鄉(xiāng)村教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)步驟及教學(xué)合作等方面缺乏小班化教學(xué)能力，缺乏根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實(shí)際來對小班化教學(xué)進(jìn)行本土化改造的能力，無法使小班化教學(xué)與鄉(xiāng)村兒童的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行有效對接。

小班化教學(xué)知識與技能是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長，這種適應(yīng)性教學(xué)專長是鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境所要求的。但新生代鄉(xiāng)村教師在小班化教學(xué)上的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，會(huì)對鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量帶來負(fù)面影響。其一，在小班化課堂教學(xué)中需要根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況來重新分配教學(xué)時(shí)間，重新調(diào)整教學(xué)組織形式。而新生代鄉(xiāng)村教師如果無法對教學(xué)時(shí)間及組織形式進(jìn)行有效調(diào)整，會(huì)帶來課堂教學(xué)組織的無序化。其二，在小班化課堂教學(xué)中需要不斷激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。而新生代鄉(xiāng)村教師如果無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不佳。其三，在小班化課堂教學(xué)中需要有效營造課堂教學(xué)氛圍。而新生代鄉(xiāng)村教師在小班化教學(xué)上的適應(yīng)性教學(xué)專長式微，會(huì)使課堂教學(xué)氣氛沉悶，師生間缺乏有效互動(dòng)與交流，會(huì)造成課堂教學(xué)質(zhì)量不高。

(三)留守兒童教育的適應(yīng)性教學(xué)專長式微

隨著我國現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的持續(xù)推進(jìn)，大量鄉(xiāng)村剩余勞動(dòng)力外出務(wù)工，這帶來了鄉(xiāng)村學(xué)校的留守兒童現(xiàn)象，有學(xué)者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校留守兒童比例為53.03%?！盵6]對于留守兒童來說，“大部分留守兒童的家庭教育不到位，致使他們面臨精神的淪陷與情感的匱乏、情感生活長期孤獨(dú)不順暢以及精神需求的遮蔽所帶來的成長困境?！盵7]在鄉(xiāng)村學(xué)校的教育環(huán)境中，教育對象不僅包括非留守兒童群體，還包括留守兒童群體，這是當(dāng)前鄉(xiāng)村教師必須面對的一個(gè)特殊教育群體。留守兒童群體具有自身的特點(diǎn)與需求，對于留守兒童群體的教育要有別于非留守兒童群體，這是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長。

新生代鄉(xiāng)村教師在進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校之前，并沒有接觸過留守兒童，也不了解留守兒童的特點(diǎn)與需求，表現(xiàn)出在留守兒童教育上的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。一是把留守兒童與非留守兒童同樣看待，沒有把握鄉(xiāng)村兒童處于留守狀態(tài)下的生活狀況、思想狀況、心理特點(diǎn)及人格特征，沒有把留守兒童作為特殊群體來看待，無法根據(jù)留守兒童的特點(diǎn)與需求采取有針對性的教育行為。二是對于留守兒童的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)需求沒有做深入了解，無法對留守兒童的學(xué)習(xí)狀況做出及時(shí)與準(zhǔn)確的判斷，也無法采取相應(yīng)的教學(xué)策略與輔導(dǎo)措施來促進(jìn)留守兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)步。三是對于留守兒童的個(gè)性、行為、人格、尊嚴(yán)及權(quán)利缺乏深入了解，沒有把處于留守狀態(tài)的兒童作為弱勢群體來看待，對留守兒童缺乏必要的補(bǔ)償性教育教學(xué)措施，既無法采取適合留守兒童個(gè)性的教育教學(xué)方式，也無法滿足留守兒童個(gè)性發(fā)展的需要，從而無法有效促進(jìn)留守兒童的全面成長。

包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師的主要教育任務(wù)之一是要全方位地改變留守兒童的不利處境，這是所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長。但新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于留守兒童教育的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，對留守兒童的身心發(fā)展來說會(huì)造成消極影響。一是關(guān)于留守兒童的教育缺乏針對性，無法根據(jù)留守兒童本身的特點(diǎn)與需求來開展教育教學(xué)活動(dòng)，會(huì)導(dǎo)致對留守兒童的教育效果不佳，會(huì)加劇留守兒童的弱勢處境，會(huì)拉大留守兒童與其他兒童的發(fā)展差距；二是無法根據(jù)留守兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)來提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)幫助，無法有效改善留守兒童的學(xué)習(xí)狀況，致使留守兒童學(xué)習(xí)成績不理想，成為學(xué)習(xí)上的失敗者而“自暴自棄”；三是無法根據(jù)留守兒童個(gè)體的不同特征來提供個(gè)性化的教育方式，對留守兒童“一刀切”式的教育方法，達(dá)不到應(yīng)有的教育效果，甚至?xí)m得其反，致使留守兒童變成行為上的叛逆者，成為身心發(fā)展上有問題的兒童。

(四)鄉(xiāng)土文化方面的適應(yīng)性教學(xué)專長式微

處于鄉(xiāng)村空間的鄉(xiāng)村學(xué)校被鄉(xiāng)土文化所包圍，鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化緊密地結(jié)合在一起。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效果及教育質(zhì)量不僅與其本身的教學(xué)技能有關(guān)，而且與鄉(xiāng)村教師是否具備習(xí)俗、村約、鄉(xiāng)規(guī)及語言等方面的鄉(xiāng)土文化有關(guān)。因此，要在鄉(xiāng)村學(xué)校完成教育教學(xué)工作，鄉(xiāng)村教師必須具備鄉(xiāng)土文化方面的適應(yīng)性教學(xué)專長，不僅要能適應(yīng)鄉(xiāng)土文化并融入到鄉(xiāng)土文化中，還要能夠有效開發(fā)鄉(xiāng)土文化中的教育教學(xué)資源。

由于當(dāng)前的職前教師教育中存在著日益“去鄉(xiāng)村化”的傾向，“使得鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)先天不足。”[8]而作為新生代的鄉(xiāng)村教師，基本上是非本鄉(xiāng)本土的大學(xué)畢業(yè)生，既是鄉(xiāng)村社區(qū)的“外來者”，也是鄉(xiāng)土文化的“陌生者”，表現(xiàn)出在鄉(xiāng)土文化上適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。一是新生代鄉(xiāng)村教師往往把自我看成是單純的教育教學(xué)工作者，把鄉(xiāng)村教育看成是一種純粹的教育教學(xué)活動(dòng)，把鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化相割裂，身上缺乏作為鄉(xiāng)村教師所應(yīng)有的鄉(xiāng)土文化氣息。二是新生代鄉(xiāng)村教師往往把鄉(xiāng)村學(xué)校看成是鄉(xiāng)村社區(qū)中的“孤島”，把鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)相割裂，無法深入到鄉(xiāng)村社區(qū)中，身上缺乏作為鄉(xiāng)村教師所應(yīng)有的鄉(xiāng)土社區(qū)氣息。三是新生代鄉(xiāng)村教師往往把鄉(xiāng)村教育看作是一種純粹的學(xué)校教育，把學(xué)校教育與鄉(xiāng)村生活相割裂，使教育教學(xué)工作與鄉(xiāng)村生活脫節(jié)，身上缺乏作為鄉(xiāng)村教師所應(yīng)有的鄉(xiāng)土生活氣息。

熟悉鄉(xiāng)土文化是包括新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的所有鄉(xiāng)村教師必須具備的適應(yīng)性教學(xué)專長，這是鄉(xiāng)村學(xué)校所處的鄉(xiāng)村環(huán)境所決定的。但新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化上的適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，會(huì)對鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作帶來負(fù)面影響。一是新生代鄉(xiāng)村教師無法把豐富的鄉(xiāng)土文化開發(fā)成校本課程，無法使具有教育性的鄉(xiāng)土文化進(jìn)校園入課堂，既不能激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也不能發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的育人功能，有學(xué)者對此曾指出，“鄉(xiāng)村教師講授城鄉(xiāng)無差異的教材內(nèi)容，沒有把鄉(xiāng)土知識融入課程，課堂實(shí)施過程中無鄉(xiāng)土素材、無鄉(xiāng)土故事，學(xué)校原初的育人功能轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾闹R識記?！盵9]二是新生代鄉(xiāng)村教師無法把教育教學(xué)活動(dòng)深入融合到鄉(xiāng)土文化中，既不能使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村生活相結(jié)合，也無法走進(jìn)鄉(xiāng)村兒童的生活中，致使“鄉(xiāng)村少年身處鄉(xiāng)土之中，卻觸摸不到真實(shí)的鄉(xiāng)土，反而是越來越疏離。”[10]三是新生代鄉(xiāng)村教師往往把教育教學(xué)工作與鄉(xiāng)村兒童本身相割裂，沒有把鄉(xiāng)村兒童看作是鄉(xiāng)土文化中的兒童，當(dāng)教育活動(dòng)與鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)相脫離時(shí)，“學(xué)生會(huì)因?yàn)橹R與經(jīng)驗(yàn)無關(guān)而失去批判性評價(jià)的力量，帶來的是頭腦遲鈍和順從?！盵11]

二、新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源

新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，既與教師的職前培養(yǎng)有關(guān)，也與教師的職后培訓(xùn)有關(guān)，找出新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源，有助于改變新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的狀況。

其一，在教師職前培養(yǎng)中缺乏對全科教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練，這會(huì)帶來新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。在目前的教師教育體系中缺乏對鄉(xiāng)村教師的專門培養(yǎng)，沒有切實(shí)考慮到教師的鄉(xiāng)村屬性，沒有考慮到鄉(xiāng)村教師的全科教學(xué)問題。在鄉(xiāng)村學(xué)校任教要具備全科教學(xué)素養(yǎng)，這是鄉(xiāng)村教師做好教育教學(xué)工作必備的適應(yīng)性教學(xué)專長。全科教學(xué)專長并不是經(jīng)過職后培訓(xùn)就能獲得的，它需要經(jīng)過職前專門的學(xué)科教學(xué)訓(xùn)練，才能具備這種適應(yīng)性教學(xué)專長。但對于特崗教師及“逢進(jìn)必考”招聘進(jìn)來的新生代鄉(xiāng)村教師而言，只看他們是否具有大專院校的畢業(yè)文憑，并不審查他們是否經(jīng)過了全科教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練。因此，從教師的職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)來看，新生代鄉(xiāng)村教師在全科教學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練是不足的，在全科教學(xué)方面的準(zhǔn)備是不充分的，無法勝任鄉(xiāng)村學(xué)校的全科教學(xué)要求，這是造成新生代鄉(xiāng)村教師全科教學(xué)適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源。

其二，在教師培養(yǎng)的實(shí)習(xí)階段缺乏對小班化教學(xué)的專門訓(xùn)練，這會(huì)帶來新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。小班化教學(xué)不僅是一種學(xué)生人數(shù)少的教學(xué)形式，而且是一種教學(xué)組織、教學(xué)交往及教學(xué)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)變，與正常班額的教學(xué)活動(dòng)存在著較大差別。小班化教學(xué)技能并不是在小班教學(xué)中就能自動(dòng)獲得，它是一種需要在教學(xué)實(shí)踐中獲得的知識與技能，即需要在職前的見習(xí)與實(shí)習(xí)階段獲得的教學(xué)技能。然而，師范生的職前見習(xí)及實(shí)習(xí)一般都選擇在城鎮(zhèn)學(xué)校中進(jìn)行，而城鎮(zhèn)學(xué)?；旧鲜钦０囝~的教育教學(xué)活動(dòng)，所形成的是正常班額的教學(xué)技能，這種教學(xué)技能無法適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的小班化教學(xué)。由于在教師培養(yǎng)階段缺乏小班化教學(xué)技能的專門訓(xùn)練，一旦大學(xué)畢業(yè)生補(bǔ)充到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，會(huì)因缺乏小班化教學(xué)技能的訓(xùn)練而無法適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂教學(xué)環(huán)境，這是造成新生代鄉(xiāng)村教師小班化適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源。

其三，在教師培訓(xùn)階段缺乏對新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)行關(guān)于留守兒童教育的相關(guān)培訓(xùn)，這會(huì)導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。對于從事鄉(xiāng)村教育的教師來說，在教育教學(xué)活動(dòng)中必須要面對留守兒童這個(gè)特殊群體。對于從未接觸過留守兒童的新生代鄉(xiāng)村教師來說，因缺乏關(guān)于留守兒童教育的職后培訓(xùn)，既無法深入認(rèn)識留守兒童的特點(diǎn)與需求，也無法深入了解留守兒童教育的方式與規(guī)律，面臨著關(guān)于留守兒童教育知識與技能的缺失。正因?yàn)槿狈α羰貎和逃穆毢笈嘤?xùn)，鄉(xiāng)村教師在實(shí)際教育活動(dòng)中面對留守兒童的生活、學(xué)習(xí)、心理及品格問題，無法找到開展教育工作的切入點(diǎn)，也無法有效改善留守兒童的不利處境，帶來的是在留守兒童教育教學(xué)方面的失敗，這是造成新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于留守兒童教育的適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源。

其四，沒有切實(shí)引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師去適應(yīng)并融入到鄉(xiāng)土文化中，這會(huì)造成新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微。缺乏鄉(xiāng)土文化的支持與配合，要單獨(dú)靠鄉(xiāng)村學(xué)校來提高教育教學(xué)質(zhì)量是不可能的事，因?yàn)猷l(xiāng)村教育已融入在鄉(xiāng)土文化中，兩者是無法割裂的。新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的“門外漢”，只局限于鄉(xiāng)村學(xué)?？臻g，純粹作為知識傳遞的教育者而隔離于鄉(xiāng)土文化及鄉(xiāng)村生活之外，無法獲得融入鄉(xiāng)土文化的適應(yīng)性教學(xué)專長，也就無法做好鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)工作。在具體的實(shí)踐活動(dòng)中，沒有通過職后培訓(xùn)的形式來切實(shí)引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)并融入到鄉(xiāng)土文化中，新生代鄉(xiāng)村教師就無法獲得從事鄉(xiāng)村教育所需要的鄉(xiāng)土文化的支持。缺乏鄉(xiāng)土文化方面的培訓(xùn)，這是造成新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的根源。

三、新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長式微的消解路徑

適應(yīng)性教學(xué)專長是新生代鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)，它“不單單停留于對簡單情境的關(guān)注，而是聚焦于主體在多變情境中的適應(yīng)性，在其視角下，教師不是把普適性的專業(yè)知識照本宣科地搬到教育實(shí)踐中來，而是要因地因時(shí)因事地開展實(shí)踐工作，這有助于幫助教師在信息時(shí)代生存和適應(yīng)，解決教師在復(fù)雜情境中的學(xué)習(xí)和發(fā)展問題。”[12]針對新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的式微，應(yīng)不斷消解其適應(yīng)性教學(xué)專長式微的狀況，不斷增強(qiáng)其適應(yīng)性教學(xué)專長的能力。

第一，加大對新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的職前培養(yǎng)。在教師的職前培養(yǎng)中要針對鄉(xiāng)村教育教學(xué)的特點(diǎn)，加大對全科教學(xué)、小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練及其課程建設(shè)力度。在教師的職前培養(yǎng)中要著重引導(dǎo)學(xué)生去探討小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)的形式與規(guī)律，提高小班化教學(xué)及復(fù)式教學(xué)的方法技能；對于全科教師的培養(yǎng)要制定出方案，建立課程體系，注重學(xué)分管理以及相應(yīng)的考試考查，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐，使其具備進(jìn)行全科教學(xué)的素質(zhì)能力，具備“一專多能”的教學(xué)素養(yǎng)。同時(shí)，在教師的職前培養(yǎng)中，要加大小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)及全科教學(xué)的見習(xí)和實(shí)習(xí)力度，見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間不少于三個(gè)月，不斷增強(qiáng)未來的鄉(xiāng)村教師在這方面的適應(yīng)性教學(xué)專長及專業(yè)素養(yǎng)，不斷提高他們適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)環(huán)境的能力素質(zhì)。

第二，加大對應(yīng)聘為鄉(xiāng)村教師的大學(xué)畢業(yè)生的適應(yīng)性教學(xué)專長的考核力度。對希望應(yīng)聘為鄉(xiāng)村教師的大學(xué)畢業(yè)生，要定點(diǎn)定向招聘，要明確作為鄉(xiāng)村教師所應(yīng)具備的適應(yīng)性教學(xué)專長。特別是要加大對大學(xué)畢業(yè)生從事小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)及全科教學(xué)的實(shí)踐能力的考核力度，把它們作為錄用鄉(xiāng)村教師的主要指標(biāo)之一。對已錄用為鄉(xiāng)村教師的大學(xué)畢業(yè)生，也要開展小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)及全科教學(xué)的短期培訓(xùn)，以增強(qiáng)他們在此方面的適應(yīng)性教學(xué)專長。對于進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校的新生代鄉(xiāng)村教師來說，必須已具備從事鄉(xiāng)村教育的適應(yīng)性教學(xué)專長，能夠熟練從事小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)及全科教學(xué)，能以較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)來應(yīng)對鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)情景的變化，能以熟練的教學(xué)技能來適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境，從而不斷提升鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

第三，加大對新生代鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長的職后培訓(xùn)力度。一方面，要加強(qiáng)對新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于留守兒童教育的培訓(xùn)，開展留守兒童教育的主題培訓(xùn)活動(dòng)，聘請具有研究及實(shí)踐專長的人員來主講留守兒童的背景、來源、特點(diǎn)、趨勢、心理狀況、人格特質(zhì)、教育問題及應(yīng)對策略，改進(jìn)留守兒童教育的方式方法，提升新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于留守兒童教育的適應(yīng)性教學(xué)專長。另一方面，要加強(qiáng)新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于鄉(xiāng)土文化教育的培訓(xùn)力度，聘請本地鄉(xiāng)賢來講解鄉(xiāng)土文化的背景、歷史、習(xí)俗、村規(guī)、鄉(xiāng)約、故事、音樂、舞蹈、體育及美術(shù)等，以增強(qiáng)新生代鄉(xiāng)村教師關(guān)于鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知，找到鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的結(jié)合點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村兒童教育的交叉點(diǎn)，使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化深度融合，不斷增強(qiáng)教育教學(xué)效果。

第四，新生代鄉(xiāng)村教師自身要加強(qiáng)對適應(yīng)性教學(xué)專長的實(shí)踐反思。適應(yīng)性教學(xué)專長是一種實(shí)踐性的能力素質(zhì)，要從實(shí)踐中不斷積累與獲得，并在實(shí)踐反思中不斷加強(qiáng)。適應(yīng)性教學(xué)專長具有情景性、實(shí)踐性及生成性特征，新生代鄉(xiāng)村教師無法當(dāng)即就能具備，它需要在與教學(xué)環(huán)境的不斷互動(dòng)中逐漸形成與獲得。作為新生代鄉(xiāng)村教師，應(yīng)在教學(xué)行為與教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性、教學(xué)方法與學(xué)生心理的契合性、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的一致性、教學(xué)方式與學(xué)生有效學(xué)習(xí)的對接性、教學(xué)組織與學(xué)生學(xué)習(xí)行為的配合性、教學(xué)行為與教學(xué)效果的聯(lián)動(dòng)性、教學(xué)評價(jià)與學(xué)生身心發(fā)展的互動(dòng)性、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的可接受性等方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思，從而不斷提高自我的適應(yīng)性教學(xué)專長。