教育：在記憶與希望之間
——以自我同一性的顯現(xiàn)為中心

李長偉

(山東師范大學 教育學部，濟南 250014)

一、教育哲學為何要關注記憶

人是有記憶的動物。當“我”看到一個東西，這個東西在“我”的意識中形成了一個印象，然后這個印象又被“我”儲存在意識之中，于是就有了“記憶”；因為有了記憶，即使這個東西不在場，但這個東西作為被保持住的印象會呈現(xiàn)在“我”的意識之中。[1]就現(xiàn)代的教育哲學研究而言，“記憶與教育”并不被作為一個研究主題進入研究者的視野之中。不僅僅對教育哲學如此，對教育學的其他學科亦是如此。究其原因，根本在于，在一個科學為王的時代，記憶成了心理學和腦科學的研究對象。

教育哲學對記憶的放棄是正當?shù)膯幔繜o論是在雅典之路中，還是在耶路撒冷之路中，記憶與回憶都是重要的教育哲學概念。就前者來說，柏拉圖最早提出了回憶這一哲學概念，認為“學習即回憶”；就后者來說，奧古斯丁則認為上帝即記憶，人通過基督這一內(nèi)在的教師的光照而回憶起上帝。顯然，在古典教育哲學研究中，記憶不是心理學上的對信息的存貯、加工和提取活動，而是關涉到“我是誰”的大問題：柏拉圖的學習即回憶，無非是通過學習喚醒對善的理念早有認知的高貴的靈魂；奧古斯丁通過基督的光照去回憶上帝，無非是通過這內(nèi)在教師的引導回歸到創(chuàng)世時上帝所給予人的神的形象。無論是柏拉圖的靈魂，還是奧古斯丁的神的形象，都是在說人這個“自我”。經(jīng)由教育，自我在伴隨著記憶的回憶中顯現(xiàn)，我們得以在人世間活出了人本然的真正的樣子，而不是活成了虛無的碎片。

從古典教育哲學之視角審視記憶，記憶因關涉“我是誰”而不能夠被教育哲學排除。事實上，就今日的研究趨向而言，記憶也不能夠被排除在教育哲學之外。在阿斯曼看來，近年來，以記憶與回憶為主題的研究為東西方的學術界高度重視，其原因有三：一是，人造記憶引發(fā)了一場文化革命；二是，人造記憶的發(fā)達使得業(yè)已結(jié)束的年月得以保存；三是，那些曾親歷人類歷史上最慘絕人寰的罪行和災難的一代人，越來越少了，活生生的記憶面臨消失的危險，原有的文化記憶形式受到了挑戰(zhàn)。上述三個因素中，“第三個因素可能是最具決定性，它觸及我們靈魂深處，同時也關系到我們的生死存亡”[2]。教育哲學研究人的教育，最根本的目的只有一個，那就是讓學生和教師的具體生命得以完善和存續(xù)，活出人本有的樣子來。當記憶關系到人的生死存亡，現(xiàn)代教育哲學就必須關心記憶，關心記憶與教育之關系。

二、在反思中顯現(xiàn)記憶中的自我同一性

人生活在時間之中，是歷史性的存在，這是一個不需證明的事實，若要深究，根本在于人不是絕對的神圣者，而是有限的存在者，他有生有死。如此，在人這里，就有了昨天、今天與未來的差別，而在絕對的神圣者那里，只有永恒的現(xiàn)在。問題是，如果作為有差別世界的一部分，人若只有時間性所帶來的差別性，即昨日的“我”、今日的“我”、未來的“我”，沒有任何同一性可言的，那么人是誰、道德與法何以可能就沒有根據(jù)。不過，與同為有限的存在者的動物不同，人能夠意識自身，能夠因之將自己從世界中獨立出來，即只有在人這里，才會說“我”；動物雖然能夠意識對象，但卻不能夠意識自己。進言之，“我”能夠意識到身處時間之中的差別性的“我”，意識到昨日的“我”、今日的“我”、未來的“我”都是“同一個我”，即“我=我”。因著“自我的同一性”，經(jīng)驗世界中的自我獲得了生存的連續(xù)性、有序性，自我所經(jīng)歷的所有事件以及與經(jīng)歷有關的認識、情感、意志都被納入這同一個“我”之中，從而自我不會因時間性而變成斷裂性的無序性的存在。當“我是我”被先在地設定下來，道德與法律也因有了這樣一個先驗的“自由的自我”而成為可能，因為無論道德還是法律，都必須以“自由的主體”的存在為存在的根據(jù)。

問題是，自我同一性與記憶有何種關系呢？這就需要區(qū)分和把握與自我同一性有關的對象意識、自身意識、反思意識三個概念。

人有意識，且人的意識不是單一的存在，而是由多種意識彼此關聯(lián)而形成的結(jié)構(gòu)性存在。在人的意識結(jié)構(gòu)中，人們最為熟悉的是對象意識，即人作為意識主體對意識對象的意識，意識主體在此總是超出于自身之外(不管是否得到充實)，[3]169或者說，它是直向的意識方式。它的本質(zhì)結(jié)構(gòu)就是意向性——意識是對對象的意識。

對象意識是對對象的意識，而不是對包括意識主體在內(nèi)的對象意識行為的意識。這就導致了一個對象意識行為何以可能的問題。之所以如此，原因在于，自康德的理性批判之后，西方哲學確立了這樣一個原則：對象之所以可能，根本在于它能夠被人的意識所把握，凡不能為人的意向之光照耀的地方，就不能肯定有物存在。正是在這個意義上，康德哲學認為物自體不可知，現(xiàn)象學認為需要擱置物自體。于是，包括意識主體在內(nèi)的對象意識若成為可能，就需要被“我”意識到。然而，若把對象意識視為對象意識行為的邏輯前提，就會導致一種壞的后果：“我”對對象的意識會無窮后退，而沒有一個最終的根據(jù)。

如何避免“我想”的無窮后退，讓“我想”站住并由此照亮意向行為，使意向行為的實施成為可能呢？從奧古斯丁開始，哲學家逐步意識并提出了“自身意識”(self-consciousness)。自身意識“是指一種與對象意識的進行同時發(fā)生的、對此進行活動本身的知曉方式，例如在看這棵樹時，看的行為同時被看者本人或多或少地意識到。這種自身意識必然地伴隨著所有意識活動的進行，無論這些意識活動是直向的還是反思的”。[4]自身意識不是區(qū)分了主體與對象的有距離的意向活動，而是自己顯示自己，自己照亮自己，并同時照亮意向活動的非對象的意會行為。

正因為人有非對象的自身意識，意識的同一性與自我的同一性才得以顯現(xiàn)。進言之，生活在差別世界中的“我”，在具體的變化的時空中有不同的意向活動，該如何確保指向不同意向?qū)ο蟮摹耙庀蛑黧w”是“同一個我”呢？這必須依賴于“自身意識”，人在自身意識中獲得“我=我”的“自我同一性”，因為自身意識就是自我顯示自我，自我設定自我，即只有“一個我”，“我就是我”，由此，時間中的有差別的諸我獲得了“同一性”：“用我們的術語說就是，自我意會在各種各樣不同的意向行為(指向各種各樣不同的意向?qū)ο螅缟鲜龅腁、B、C、D各點)中總是意會到一個單一的‘我’，這個單一的‘我’是同一個‘我’，這個同一的‘我’是諸多不同的意向行為的主體。”[3]167對于在自身意識中呈現(xiàn)的“自我同一性”，洛克亦有明確的表達，只是他還沒有把“自身意識”的概念明確出來，他用“意識”指稱它，而且明確地用“人格同一性”指稱“自我同一性”:“在我看來，所謂人格就是有思想、有智慧的一種東西，它有理性、能反省，并且能在異時異地認自己是自己，是同一的能思維的東西。它在思維自己時，只能借助意識，因為意識同思想是離不開的，而且我想意識是思想所必須的，因為人既然發(fā)生知覺，則他便不能不知覺到自己是在知覺的……因此，意識永遠是和當下的感覺和思想相伴隨的，而且，只有憑借意識，人人才對自己是他所謂自我……因為意識既然常常伴隨著思想，而且只有意識能使人人成為他所謂‘自我’，能使此一個人同別的一切能思想的人有所區(qū)別，因此，人格同一性(或有理性的存在物的同一性)就只在于意識?！盵5]309-310對于在自身意識或自我意會中呈現(xiàn)的自我同一性也就是人格同一性，洛克的闡釋是清楚明白的：因為“我”知覺到自己在知覺，“我”具有意識同一性，所以“我”就是“我”。

一直伴隨著所有意向活動的自身意識造成了自我的同一性，使人意識到各種意向活動中的意向主體其實是同一個“我”——無論是昨天的“我”，還是今天的“我”，還是未來的“我”，都是單一的同一個“我”，不是沒有任何同一性的“我”。問題是，若自我的同一性依賴于自身意識，自身意識造成了人格同一性，那么自我同一性如何顯現(xiàn)在“我”的意識之中，被“我”把握到，進而“我”能夠自覺地將所有意向活動的意向主體都認為是同一個“我”呢？這是一個大問題，因為自身意識不是主客分立的對象意識，而是費希特所言的“直接的意識”，是笛卡爾的“先于反思知識的內(nèi)在意識”、是薩特所言的“反思前的我思”，[3]164這意味著這個自身意識以及自身意識所構(gòu)成的人格同一性是先驗的。

如何讓非意向性的自身意識以及它所構(gòu)成的先驗的自我的同一性進入“我”的意識呢？這就依賴于記憶，沒有記憶，自身意識以及自我的同一性對于“我”的意識而言，就是不存在的。盡管就形式而言，后者的存在的確不決定于記憶，恰恰相反，“我”記憶某物這一意向活動依賴于自身意識。具言之，自身意識在意識“我”的所有意向活動時，必須對自身的意識活動以及意識活動所顯現(xiàn)出來的人格同一性有記憶，記得“我”是所有意向活動中的唯一的獨立的“我”，進而才能夠?qū)ι硖帟r間中“我”的意向活動做出判斷。在這個也僅僅在這個意義上，可以說，正是憑借著記憶活動，即只有當自身意識以及自身意識構(gòu)成的人格的同一性將自己“表象”出來或“儲存”起來時，“我”才能帶著作為“表象”的記憶去確證“我就是我”。

如果說自我的同一性依賴于自身意識的記憶，那記憶何以可能？需要分兩步走：(1)分析自身意識的兩種功能之一種，即自我反映功能；(2)分析自我反思與自身反映之關系。

首先，自身意識具有兩種功能：“自我反映”功能與“自我反察”功能。“自我反映指自我對自己及其行為的意識，它與其對象(自己與自己的行為)的關系不是反思式的、直接的、明確的、意向性的認識，而是內(nèi)在地‘準意向性的’、對意向行為的一種伴隨性的意識。此外，反映功能又能使自我以一種類似于意向性之主—客那樣的意識關系的方式出現(xiàn)于自己面前，它被意識反映著就好像它是對立于它之前的客體(對象)似的?！盵3]147自身反映的“準意向性”，意味著自身意識自身被作為“準表象”顯現(xiàn)出來，而表象是記憶，所以自身意識就具有了記憶功能，即把意識行為進行時所伴隨的自身意識在記憶中儲存保留起來。其次，雖然自身意識被自我反映并記憶起來，但由于自我與其對象的關系不是反思式的，而只是內(nèi)在地“準意向性的”，所以，就需要另一種意識，即反思意識，將自身意識所記憶下來的東西顯現(xiàn)出來。憑借這一反思中的記憶的顯現(xiàn)，自我獲得了自我同一性。黑格爾在《小邏輯》中，表達過同樣的意思：“本質(zhì)和內(nèi)心只有表現(xiàn)成為現(xiàn)象，才可以證實其為真正的本質(zhì)和內(nèi)心”[6]243，本質(zhì)因此是“過去的存在”[6]245，我們在自我反思中把握它，由此對一個人的本質(zhì)之把握，就在于對這個人的過去的回憶。不過，自身意識所印刻的東西通過自我反思這一回顧性的意向活動顯現(xiàn)出來，絕對不意味著自我反思成了自身意識成為可能的根據(jù)，恰恰相反，自我反思的同時必然伴隨著對自我反思的非反思性的意識，也就是自身意識，否則就會陷入我反思的無窮后退的惡果之中了。

概括地說，依憑自身意識的自我記憶，以及憑借自我反思中的“記憶的記憶”的顯現(xiàn)，自我的同一性得以顯現(xiàn)和確定，而不是一個虛幻的抽象的存在者。在這個意義上，洛克很明確地把回憶與人格同一性關聯(lián)起來:“這個意識在回憶過去的行動或思想時，它追憶到多遠程度，人格同一性亦達到多遠的程度?，F(xiàn)在的自我就是以前的自我，而且以前反省自我的那個自我，亦就是現(xiàn)在反省自我的這個自我。”[5]310因著回憶中的人格同一性的顯現(xiàn)，瑪格麗特提出了著名的“記憶倫理”，認為牢記一個人的姓名，就是牢記一個人的本質(zhì)，因為“如果人名可以存活下來，在某種程度上人也就存活下來了。在大致可能的情形下，人的名字具有指認人的本質(zhì)的語義特性?！盵7]當一個人的表象反映并被印刻在他人的意識之中時，他的本質(zhì)也就是人格的同一性也就顯現(xiàn)在他人的記憶中，從而在他人那里獲得了現(xiàn)實性。須知，人格同一性因人生活在共同體之中而需要他人的參與和承認，牢記一個人的名字就是一種參與和承認。

雖然通過兩個步驟，自我同一性通過在自我反思中的記憶的顯現(xiàn)而顯現(xiàn)，但必須注意的是，自我反思中的記憶已經(jīng)不是原初的記憶，而是記憶的再造。這是因為自我反思，也就是回憶，是回顧的意識方式，即對已經(jīng)成為過去的“原本的意識”的意識，這一時間間距的存在，必然使得自我反思中顯現(xiàn)出來的記憶成為再造的記憶。當然，再造不是全盤否定過去所儲存的記憶，而只是強調(diào)反思中的記憶中蘊含著一種自我的主動的建構(gòu)。阿斯曼在分析洛克的記憶論時，就敏銳地把握住了這一精髓：“借助于意識可以獲得生命的過去階段，并把它整合到自我之中。被洛克稱為‘意識’的東西，實際上是記憶的一種功能；是在時間之內(nèi)的整合力，是自我控制、自我組織和自我建構(gòu)的機構(gòu)?！盵8]103

三、在抵制反思之遺忘的教育中建構(gòu)記憶中的自我同一性

自我反思不是如自身意識那樣持續(xù)不斷地伴隨著所有的意識活動，人常常在對象意識活動中超出自身，凝視外在的作為對象的表象，而遺忘了反身朝向觀察者自己。就人所身處的社會而言，意識形態(tài)以及冰冷的科層制常常有意地去消除人的自我反思能力，將人訓練成無能的順民。于是，遺忘發(fā)生了。當自我反思被遺忘打斷，由內(nèi)在記憶顯現(xiàn)出來的記憶自然就隱匿不顯了。所以“造成困難的是這樣一個事實，即意識總是被遺忘的狀態(tài)所中斷。因為我們在生活中的任何時刻都不可能同時看到我們過去所有的行為?！缜八觯谒羞@種情況下，在我們意識被打斷的情況下，我們是看不到我們過去的自我的，這時就會產(chǎn)生一個懷疑，我們是不是還是同一個思考著的東西，也就是說是不是還是同一個本質(zhì)?！盵8]102如此，當我們面對著只有通過自我反思才能召喚回對過往的對自我同一性的記憶，但自我反思卻又常常被遺忘中斷的情形時，該怎么辦呢？這就需要教育活動的介入，通過它，抵制人人對自我反思的遺忘，引導人人養(yǎng)成自覺地自我反思的習性，讓記憶以及記憶中的自我同一性持續(xù)地顯現(xiàn)出來。

教育能夠擔當起抵制遺忘、培育人的自覺反思，成就自我同一性的重任。如此說時，教育已經(jīng)被給予了規(guī)范性的規(guī)定，即教育是好的教育。好的教育中，擔當教育者的人，擁有關于人的種種意識的知識、知曉自身意識造成了自我同一性、明白自身意識擁有內(nèi)在記憶，知道自我反思中的內(nèi)在記憶的顯現(xiàn)，洞察到了遺忘對自我反思的中斷。更重要的是，教育者擁有高超的教育技藝，學生的靈魂經(jīng)由教育者的反諷，重重意見被一步步從記憶中剝離掉，被遺忘的自我反思被喚醒，從而得以重新進入到學生的活潑生命之中，進而過往的真正的美好記憶，在學生自覺的反思活動中，被重新召回到當下的生命之中，讓生命獲得同一性。好的教育中，擔當教育者的人，已不僅是教育理論研究者，更是卓越的教育實踐者。他獲得了自我同一性，深刻地洞見到教育中的人不是哲學意義上的抽象的人，而是顯現(xiàn)在教師面前的生動活潑的、具體的生長著的存在，這意味著他在抵制遺忘時，會遵循著學生的成長節(jié)奏，因人因時地進行反思性的教化，而不是機械地抽象地對待所有具體的孩子。

卓越的教育，不僅僅抵制自我反思的遺忘和中斷，喚醒人們的自我反思，而且還能在這個過程中豐富自我反思，使自我反思中的記憶更為完整和活潑。之所以這么說，是因為我們面臨這樣一個難題，就是自我反思因為時間的間距而使得人們回憶中的原初經(jīng)驗變得蒼白、弱化和簡化。就如帕里什在莎士比亞戲劇中添加的獨白那樣，“只作為回憶而存在”：“想到那些永遠消逝的喜悅，我感到傷悲；想到那些書籍，那些人們熟知的詩歌，或重新閱讀曾屢次讓我神魂顛倒的章節(jié)，我會難過得流下眼淚，因為如今在我眼中，它們再無生命，像散場后的劇院，空寂而漆黑?！盵8]108如果書籍、文字不能給予光照，讓人在光照之中召回過往的美好記憶，讓同一人格煥發(fā)光彩，那好的教育就能夠嗎？能夠！在某種程度上，所謂好的教育必定不是以書本為中心的教育，因為所謂的書本教育是機械的僵死的知識的教育，遠離了人的教育，因為人之本性是生動活潑的，由人操持的人的教育之本性自然亦是生動活潑的。我們也因此把好的教育者稱為教育人而不是教書匠，也因此把好的學生稱為學習人而不是受教育者，且教育人與學習人在充滿著友愛的親密無間的教育記憶共同體有著直接的活潑的互動，這一互動包含但超越了教師對學生名字的記憶以及由這種記憶所顯現(xiàn)的學生的本質(zhì)。進言之，面對著自我反思中的記憶的蒼白和單調(diào)，一個卓越的教育者能夠營造良好的自我反思與回憶的氛圍。在這種氛圍中，非概念化的教育的情調(diào)彌漫在教師與學生之間，消除了由書本文字這一中介所造成的距離，教師能夠?qū)⒆约赫麄€身心投入到對學生的愛之行動中，學生亦能夠在直接互動中觸及到教師豐富飽滿的整體人生，從而激發(fā)起靈魂中的原初的飽滿的活動著的記憶，并在自然回憶中彰顯出來。

教育者也得意識到自身的限度，因為無論如何豐富自我反思，自我反思終究是自我反思，自我反思所具有的回顧性以及對記憶的再造性，是避免不掉的?？紤]到這一點，在西方的教育哲學傳統(tǒng)中，有一派就堅持認為人不可以通過自我反思去獲得自我同一性，而唯有通過對神圣的信仰才能獲得自我同一性。譬如謝林的后期哲學，就從早期的同一性哲學進入到了神秘的啟示，其重要目的就是要解決如何去意識到那絕對的同一性，而他給出的道路就是信仰。就本文而言，重點強調(diào)的仍舊是通過理性教育的努力，讓學生在自覺的自我反思中讓過去的內(nèi)在記憶顯現(xiàn)出來，得以認識他自己。

四、教育中的記憶活動之反思

(一)教育中的記憶與認知之反思

記憶是存在作用于人的意識后存留下的印記，是存在不在場后在意識中的在場，記憶因此屬于過去。這樣的表述給人一種印象，即記憶只是對存在的被動的反映和儲存而已。這樣的印象是錯誤的。我們已經(jīng)提及，自身意識作為一種準意向性，能夠自己將自己反映并保留下來，這就是內(nèi)在記憶，這種內(nèi)在記憶若要被意向性活動把握住，就必須作為表象進入到有差別性的時間和現(xiàn)象世界，被置于自我反思的視域之中，被反思意識所把握。由此，使自我同一性成為可能的內(nèi)在記憶由隱藏狀態(tài)進入到了顯現(xiàn)狀態(tài)。

可顯記憶以及可顯記憶中的人格同一者是自我反思整合的結(jié)果，對教育中的認知來說，究竟意味著什么呢？毫無疑問，學生時代的記憶力是最旺盛的，“孩子們可以快速地收容無窮的事物”[9]。但愈是這個時刻，就越要警醒，明白由于記憶源于自我整合，所以教育在培育孩子的記憶能力時，不能將孩子的心靈僅僅看作儲存各樣知識的倉庫，以為教育的工作只是通過學生的機械背誦獲得對各樣知識的記憶，然后將之塑造成所謂學識淵博的人(今日外部存儲介質(zhì)和搜索技術的發(fā)達，使人認為記憶取代了自然記憶，學識淵博也變得沒有必要了)。這樣的教育觀念是極其錯誤的，它嚴重忽視了孩子的反思意識和反思能力，忘記了反思意識與記憶的內(nèi)在關聯(lián)，導致學生對各樣知識的記憶是缺乏自我整合的支離破碎的記憶。這種混亂無序所導致的不是牢固的記憶，而是快速的遺忘。真正的教育，重視的是反思意識和反思能力，引導孩子用本有的理性能力去對種種表象進行綜合，以此形成真正的命題記憶。簡單說，教師固然要教授種種知識且要求學生牢記種種知識，但這種知識必須是教師引導他親身運用自己的理性去推理論證的結(jié)果。[10]在這個意義上，教育是讓學生主動去理解和體驗的實踐活動，理解多少，就記憶多少，不如此，記憶只能是遺忘。

遺憾的是，無論是歷史的還是現(xiàn)實的教育，盡管人們發(fā)明了諸多記憶術，卻常常不知真正的記憶為何物，不知真正的記憶不是被動、機械性的記憶而是主動、反思性的回憶。于是，“教師不去發(fā)展兒童的分辨能力、教他們獨立判斷和思考問題，只是一味地給他們灌輸別人的現(xiàn)成思想。”[11]針對這種對學生記憶力沃土的錯誤耕耘，強調(diào)我思為意識同一和一切認識之根據(jù)的康德給予了嚴厲的批判：“低等能力就其自身來說是沒有價值的，比如一個人可能有很強的記憶力，但若沒有做判斷的能力它就毫無意義。這樣的人只是一個活字典而已?！盵12]29真正的記憶教育，必須將記憶力與知性一道在孩子小的時候就開始培養(yǎng)，一直到教育的結(jié)束為止，因為“所有事物都是這樣構(gòu)成的，即知性首先要跟隨感性印象，而記憶力則必須把這些印象保持住。比如對語言來說就是如此。人們或者是通過死記硬背，或者是通過交往來學習語言，而后者對學習活的語言來說是最好的方法?！盵12]29當然，“帕納斯的載重驢子是必要的”[12]29，我們因此不能鄙視“那些把一百頭駱駝所載書籍中的學問資料通通記在頭腦里的博學者”[13]，“但對單純運用來說卻完全沒有用處，比如人們不可能憑記憶來學會演講。它充其量只能壯壯膽，而且夸夸其談主要是成人的事情?！盵12]30

機械記憶先行以及整合表象的自我反思被遺忘和忽視，最大的后果就是同一個自我無法顯現(xiàn)，自我被淹沒在了豐富又破碎的表象世界之中，混亂不堪?？梢哉f，如此的教育所培育并不是人，而是動物，因為人的記憶與動物的記憶不同，就在于人的記憶處于我思的統(tǒng)覺之下，自我形象就是這一統(tǒng)覺下的記憶整體。[14]教育需要讓自我反思先行，使記憶成為自我反思整合的結(jié)果。

(二)教育中的記憶與情感之反思

“情感指的是人的生存傾向?！盵11]就人來說，他是有理性的存在者，同時是有情感的存在者。不存在只有理性而無情感的人，若有那就是機器人；不存在只有情感而無理性的人。就人的生存而言，理性與情感的關系是如此的緊密，以致難以區(qū)分。這意味著，當我們談論記憶時，不可把關涉過去的記憶僅僅歸為認知層面，而必須考慮到記憶的情感層面。如此，就可下這樣一個判斷：人是在情感中記憶的。這是因為人不是對所有的事情都有記憶，只會對某些事情有記憶，即記憶是有選擇性的。人的情感，在人的記憶選擇中發(fā)揮著重要作用，它使人注意并記住呈現(xiàn)在情感中的某物，而忽視和遺忘不呈現(xiàn)在情感中的它物。譬如說，在信任的情感中，那個讓人信任的對象因為促進了人的生存，被規(guī)定為一種善性的力量；為了此后的持續(xù)生存，人必須將這種信任對象保留在記憶中。

對于記憶與情感之關系，尼采認為，不是抽象理性的整合，而是權(quán)力意志所導致的疼痛產(chǎn)生了對事物的記憶以及對遺忘的抵制：“‘人烙刻了某種東西，使之停留在記憶里：只有不斷引起疼痛的東西才不會被忘記?！@是人類心理學的一個最古老(可惜也是最持久)的原理。有人還想說，在這個世上，只要哪里還有莊重、嚴厲、機密，只要哪里的人和民眾還生活在暗淡的陰影中，曾經(jīng)一度被普遍地許諾、擔保、贊譽的那種恐怖的殘余就會繼續(xù)起作用：過去，那最漫長、最深沉、最嚴酷的過去，每當我們變得‘嚴厲’起來的時候，它就會對我們大喝一聲，從我們心底噴涌而出?！盵15]51尼采的意思是說，嚴酷的懲罰條例產(chǎn)生了疼痛，而疼痛是一種恐怖的損害人生存的情感體驗，為了生存，人就記住了這些懲罰條例，也同時記住了通過這些懲罰條所傳達的理性命令：“借助著這些刑罰，人們終于記住了五六個‘我不要’，人們就此許下諾言，以便能夠享受社團生活的好處——確實！借助于這種記憶，人們終于達到了‘理性’?！盵15]52

我們不完全贊同尼采的論說，因為他從權(quán)力意志的角度對記憶的論說，完全否定了自我同一性的存在，認為自我同一性無非是有權(quán)者通過使“我”疼痛生產(chǎn)出來的虛假的同一性而已。不過，他對記憶與情感之關系的論說，值得教育哲學去思考。他對教育的啟示是，記憶離不開情感因素，但教育不可以通過懲罰、強迫讓學生產(chǎn)生疼痛的方式去熟記所謂的知識，如此的記憶方式是對自由的同一人格的壓迫，使得自由的同一人格在伴隨著恐懼和疼痛的記憶中喪失了同一性和獨立性，使得 “我不是我，我成了他者”，或者說多個“我”在靈魂的戰(zhàn)場上爭執(zhí)：一個說“我”要，一個說“我”不要，一個渴望愉悅，一個壓制愉悅。在靈魂撕裂的情形下，自我即使不是尼采的虛構(gòu)，也的確難以呈現(xiàn)出來。

帶著這一視角審視教育的歷史和現(xiàn)實，會發(fā)現(xiàn)，讓人恐懼的疼痛作為維持記憶最強有力的手段是較為普遍的。教育者的一個俗語就是“不打不長記憶”。戒尺、教鞭等曾是教育權(quán)威產(chǎn)生和強化記憶的標配，孩子則在教育權(quán)威懲罰所帶來的疼痛的恐懼之中牢記所傳授的東西，成為所謂的記憶傳承人。當然，在今天的教育中，人們越來越不認同體罰，以為體罰侵害了孩子的權(quán)利。但不得不指出的是，伴隨著技術的發(fā)展，在制度化的學校教育中，以教育技術方式宰制學生、強迫學生，產(chǎn)生出非直接接觸帶來的疼痛，從而催逼學生牢記教師布置的作業(yè)和規(guī)則，以免帶來更大的痛苦的現(xiàn)象，也較為普遍。這樣的懲罰看似文明，實則暴力。如此用疼痛維持記憶的教育，無法使每個學生成為同一個人，但同時每個學生渴望成為同一個人，由此就出現(xiàn)了所謂的多種形式的反抗。

教育不應該如此，若要生成自我形象或者同一自我的記憶，應該摒棄用疼痛維系記憶的方式。疼痛的教育，不僅僅在道德上是壞的，在效果上也是差的。的確,“這種嚴酷的辦法，可以使他們?nèi)菀坠苁?，但是管束對于他們的學生的好處是很小的。兒童的思想若是受到任何情感的支配與擾亂，他們就不應學習，尤其恐怖時是如此，因為恐怖在他們脆弱的精神上面可以產(chǎn)生最強烈的印象。你要他的心理接受你的教導，或者增加知識，你就應該使它保持一種安閑澄凈的氣性。你不能在一個戰(zhàn)栗的心理上面寫上平正的文字，正同你不能在一張震動的紙上寫上平正的文字是一樣的。”[16]

對于教育來說，不是懼，而是愛，才是維系記憶以及記憶所呈現(xiàn)的自我的動力，因為“一個人本來的面目只有在愛他的人眼中顯現(xiàn)出來，因為真正的愛不是盲目的，它使人眼睛明亮。柏拉圖眼中的蘇格拉底才是真正的蘇格拉底——不論是在理想層面，在看得見的實踐中，以及如色諾芬所描寫的外表都是蘇格拉底本來的面目?！盵17]92“愛迫不及待地要在世界、教育和人類實踐中表現(xiàn)出來，并把所看到的本質(zhì)畫像刻印在此在中；根據(jù)柏拉圖的觀點，愛就是美的見證人?！盵17]92

(三)教育中的記憶與責任之反思

所謂的自我同一性就是“我=我”。對自我同一性的這一規(guī)定，意味著自我是自由的，因為所謂的自由，就是自我規(guī)定自我，而不是由他者來規(guī)定自我，或者說，自我就是自我行動的原因，不管自我選擇何種行動依據(jù)，一切都是由“我”做出的。所以，無論昨日的行動，今日的行動，未來的行動，因為行動的發(fā)動者和執(zhí)行者都被統(tǒng)攝為同一個“我”，所以自我必須為所有時間中的行動負責，且無可推諉。自我的同一性因著自由的屬性與責任而關聯(lián)起來?？梢哉f，我們之所以關注并探討自我同一性，最終的目的就是為責任奠基，在這個意義上，對自我做單純的形而上學的探討沒有多大意義，除非落實到實踐哲學上。因為人格的同一性體現(xiàn)在人對過去的反思性記憶中，所以自我的責任意識又體現(xiàn)在自我的記憶意識之中。

人格是自由的，不自由就無人格；人又在記憶中呈現(xiàn)人格的自由性所帶來的責任意識。這對人的教育來說意味著什么呢？教育是為人的教育，是指向人對人自己的認識并將這一認識在實踐之中自覺顯現(xiàn)出來的善業(yè)。如此，教育必須擔負起喚醒學生的自由意識和責任意識的重擔；又因為人在反思性記憶中呈現(xiàn)責任意識，所以教育亦需要把學生的反思性記憶的培育作為頭等重要的大事。有意遺忘和中斷反思性記憶，將學生變成一個無責任的我，是教育的失職。

審視教育的歷史和現(xiàn)實，會發(fā)現(xiàn)在引導學生反思性地回憶過去，將過去的行動認作自己的行動，并做出道德上的判斷，自覺背負起責任方面，教育做得并不夠好。這體現(xiàn)在三個方面。第一，教育的重心放在學生物欲的滿足上，而不是反思性回憶能力的培養(yǎng)上；第二，教育關注的是角色教育，而不是反思性的判斷所帶來的自我責任擔當；第三，教育接受了歷史主義和進步主義的觀念，以此將過去掃進了人之外的僅供觀瞻的博物館和等待掩埋的垃圾堆。

就第一個方面而言，教育關心的是傳授供學生謀生和享受的生存技能。謀生和享受是現(xiàn)實的，過去的因為過去了而無法與人之物質(zhì)欲求的滿足關聯(lián)起來，它充其量只給人一種虛幻的而不是實在的滿足，猶如阿Q以祖上的榮光為榮光。對于這樣的教育來說，對過去的回憶是不必要的，對過去的反思性和批判性回憶就更不必要，自覺的遺忘過去，才是教育的正道。網(wǎng)絡社會和人工智能時代的到來，更強化了這一強調(diào)當下即是的教育現(xiàn)實。如此這般的教育，怎么能夠讓學生生出對過往行動負責的擔當呢？他心中根本就沒有過去，為什么要回顧過去呢，向前看豈不更好？就第二個方面而言，教育并不把學生看作自由的人格或自我，而是看作一個被他者規(guī)定的角色。角色作為社會的期待，規(guī)定著學生的行動。如此，無論教師還是學生，就不必對自己做過的事情負責，除非沒有按照角色做好。擺脫責任的道理很簡單：“我”之所以這么說，是社會加諸于“我”的，是上級命令“我”的，“我”作為社會戲劇舞臺上的角色，必須按照設定的角色去做，“我”有什么錯呢？艾希曼的惡之平庸，就是這方面的典型表現(xiàn)。就第三個方面而言，教育接受了歷史主義的觀念，使得教育者在看到歷史的運動時，將行動者的行動只是置于時間之流中而看不到時間之流中的同一性與整體性。由此，行動者的行動的正當性就只在行動發(fā)生的那一時間點上。當時間流逝到另一個時間點，過去的那個行動者就已經(jīng)發(fā)生了變化，他變成了與之不同的另一個行動者且獲得了與前一時間點上的正當性不同的另一種正當性。于是，一切都是正當?shù)?，發(fā)生什么都是有道理的。進步主義是歷史主義，差別只在于進步主義將進步與未來視為善好，過去為落伍。如此的教育觀念，意味著教育者所致力的就是隔斷過去與現(xiàn)在以及未來的同一性，他要么承認時間之流變中的每一刻的行動都具有正當性，因此無需對它們進行反思性的回憶，承認有所謂的歷史罪過，需要承擔歷史責任；要么承認時間之流變中的過去根本不值得留戀，只有未來是美好的，因此無需對過去進行反思的回憶，承認所謂的歷史罪過并承擔歷史責任。甚至，接受了歷史主義觀念的教育者，會引導學生設身處地去理解歷史中的施惡者，認同施惡者的不道德和不正義，為他們的罪責辯護。這是相當糟糕的。布魯瑪在分析日本保守派的戰(zhàn)爭記憶時，發(fā)現(xiàn)他們對不正義的戰(zhàn)爭做了歷史化處理：日本保守派勢力并不認為南京大屠殺是一種罪孽，因為戰(zhàn)爭是為民族存亡而斗爭，所以南京大屠殺的發(fā)生是正當?shù)?。[18]顯然，這一歷史化處理的大問題，就是遺忘了那個在反思性的回憶中呈現(xiàn)的超越歷史的“自我同一性”真理。

五、在希望中開展記憶教育

(一)因為希望，所以回憶

亞里士多德在《論記憶與回憶》中有言：“關涉現(xiàn)行事物的惟‘感覺’，關涉將來事物的惟‘期望’，惟關涉到過去了的事物，才是‘記憶’?！盵19]昨日的記憶、今日的感覺、未來的希望，在他那里被明確區(qū)分開來。不過，這不意味著三者沒有內(nèi)在的關聯(lián)，因為人之為人，就在于人有自身意識以及呈現(xiàn)在自身意識中的自我同一性。問題是，三者之間究竟有著怎樣的關聯(lián)？簡單地說，現(xiàn)在的“我”在反思性回憶中把握昨日的記憶，未來的希望則推動現(xiàn)在的“我”在反思性的回憶中把握昨日的記憶，當然，現(xiàn)在的“我”也不僅僅只是反思性地回憶過去，自身亦要主動地趨向未來。這么說來，“我”之所以要反思性地回憶過去的記憶，動力因是“我”對未來的希望。

如果對未來的希望是反思性回憶的動力為真，那論據(jù)何在？

人的生存和動物的生存有一個根本的差別，就是人的生存體現(xiàn)在不斷地去生存，去行動。也就是說，人的生存之本質(zhì)并不是靜態(tài)的，他總要從這一刻的生存進入到下一刻的生存中，所以我們無法對生存進行認識論上的追問，不能問生存是什么，若非要問，只能問生存不是什么。與之相反，動物完全被自然本能給規(guī)定了，它的生存方式一開始就被固定了，所以我們能夠?qū)⒅旁诳茖W的實驗中進行研究。對人之生存之“生生不息”的描述，所揭示出的無非就是人有未來意識，是可能性的存在。也正因為人是有未來意識的可能性存在，所以只有人才會有希望——希望總是指向未來的：“人生應該說就是一種不斷突破現(xiàn)實的有限性的活動，這種活動就是我們通常所說的希望。”[20]573不過，人的未來意識，人的希望，并不意味著與過去的徹底決裂和告別，毋寧說是同一人格的實現(xiàn)。人格同一性，絕不意味著獨立的自由的人格是靜止物，根本上人格就是行動且不斷地去行動。在這個意義上，對人格和自我的探討已經(jīng)不是認識論，而是生存論了。人格的不斷去行動的特性，意味著人格總是要面向未來，進入未來，或者說，人格自身就有實現(xiàn)自身的希望。不過，問題仍然存在，既然是人格或自我的同一性，“我”就是“我”，那未來的希望中的“我”，也仍然是同一個“我”，這難道不又否定了可能性的存在或真正的希望嗎？這一發(fā)問有一定的道理，也是人們常常責難理性主義自我的地方。但發(fā)問忘記了，人格同一性是通過伴隨著對象意識和反思意識的自身意識而出現(xiàn)，自身意識不是有距離的對象意識，而是內(nèi)在、直接的意識，這意味著我們無法通過自我反思去真正發(fā)現(xiàn)它以及由它呈現(xiàn)出來的自我同一性，更何況自我反思意識又必須以自身意識為存在的根據(jù)。這就出現(xiàn)了一個悖論：自身意識活動永遠都在活動著，但我們卻無法真正在自我反思意識中將它固定下來，所謂的固定都是意識的變形。這一悖論揭示出的，就是在自我反思中顯現(xiàn)出來的人格同一性永遠都不是他自己，他自己的本質(zhì)只能在不斷的顯現(xiàn)之中，但我們又不能因為人格的不斷顯現(xiàn)而否認人格同一性的存在。由此，所謂的希望并不是過去之“我”的單純復制。

人有未來意識，有對未來的希望。不過，人若要走向未來，將希望實現(xiàn)出來，就必須對過去進行反思性的回憶。理由在于，人是有限的理性存在者，不可能永遠正確，他必然會犯錯。過去的錯，若不在自我反思和回憶中被把握住，就會損害未來的生存，所謂的美好希望也不可能實現(xiàn)出來。職是之故，為了未來的希望的實現(xiàn)，人必須在自我反思中回顧過去的記憶，發(fā)現(xiàn)自己的過失，然后在朝向未來生存的選擇中，避免做出錯誤的判斷，損害未來的生存。由此可說，因為未來，所以回憶，因為回憶，所以有未來。

(二)教育：站在未來的立場上，在反思記憶中實現(xiàn)希望

希望，意味著對未來的一種美好期許；希望亦意味著做出某種抉擇，“我”可以希望這，也可以希望那。[20]576善的抉擇又需要一個判斷標準，這一判斷標準需要在反思過去的記憶中呈現(xiàn)。人們常說從過去汲取有益經(jīng)驗，就是基于這樣的思慮。由此，希望與自我才能實現(xiàn)出來。不過，無論是希望的給出，還是為實現(xiàn)希望對過去的反思，都不是生來就有、就會的，作為一種能力，它依賴于教育，但同時也規(guī)定著教育。

人是有希望的存在，希望就是意義，沒有希望的人是行尸走肉的“我”。為人的教育，就必須站在未來的立場上去省察自身，將未來和希望帶入到當下的育人活動中。為人的教育若背對未來，只注重所謂的歷史記憶和集體記憶的傳承，只注重培育所謂的記憶傳承人，那么這樣的教育就是僵化的、無活力的，因為它失去了未來中的希望這一行動的動力。在這個意義上，米德的洞見是深刻的：“我們必須把未來置于一個男女老少的共同體中，置于我們之中，好像未生的胎兒在母親的子宮中一樣。它已經(jīng)在這兒了，已經(jīng)需要哺育、援助和保護，已經(jīng)需要許多的東西。如果這些東西在他出生之前沒有準備好，那就嫌太遲了，所以正如青年們所說的，未來就是現(xiàn)在”[21]36。教育的使命就是“替一個未知的世界培養(yǎng)未知的兒童”[21]36。

教育應站在未來的立場上去思索自身，但絕不意味著要與過往記憶徹底告別。引導學生選擇善好的希望，選擇正當實現(xiàn)希望的手段，必然離不開教育對過去和傳統(tǒng)的反思性回憶，亦離不開教育引導學生對自己所經(jīng)歷的生命事件進行反思性回憶。之所以如此，根本在于人不是無限的神圣，而是有限的存在者，也就是必然會犯錯的存在者，而且不僅會犯錯，還常常會遺忘和虛飾自己的過錯，這必然會損害人的未來生存。出于這一考慮，教育就必須對過去的記憶進行反思性的回顧和評判，發(fā)現(xiàn)過錯并將過錯把握在自我的意識之中，進而在選擇希望以及選擇實現(xiàn)希望的手段時做出正確的判斷。于是，教育站在未來的立場上，就意味著教育要批判性地反思性地回憶過去的記憶。教育所堅持的反思性的回憶，亦要求教育改變?nèi)藗冮L久堅持的教育的保守的立場——“重復”。當然，我們不否認重復是生命之意義所在，若一個人在生命終末，回顧自己的一生時，給出不愿意“再來一次”的結(jié)論，毫無疑問，他的一生是沒有意義的，若他的一生有意義，他自然愿意“再來一次”。我們必須強調(diào)的是，有意義的重復絕對不是單調(diào)的機械的重復，而是面向未來與希望時產(chǎn)生的有“差異的重復”。這其實體現(xiàn)了“自我同一性”的生存論特征：“我”是“我”，“我”不是他人，但“我”又是一個行動者和實踐者。所以，當教育反思性地回憶過去時，除去回憶遺忘的過錯之外，還能夠回憶起自我或人格之本質(zhì)，但這絕不意味著對過去記憶的原封不動的復制，而是對過去記憶的一種再構(gòu)，所呈現(xiàn)的記憶是有“差異的再現(xiàn)”。

站在未來的立場上的教育，在反思性地回憶過往的記憶中，引導學生實現(xiàn)自己的希望，成為他自己。這是我們的結(jié)論。但在理解這一結(jié)論時，我們必須注意做出一種區(qū)分：教育為了未來而回憶，與教育為了現(xiàn)在而回憶的根本差異。“為現(xiàn)在回憶起的過去，往往是對自身的肯定，而為了將來回憶過去，卻正是為了否定現(xiàn)在。但是，為現(xiàn)在回憶過去是‘乏’的，雖然這樣回憶起來的往往是光榮的歷史，骨子里卻透著自卑。為將來回憶起歷史，往往是一些失敗，一些否定性的東西，但那正有助于進步?！盵22]魯迅筆下的阿Q自吹“原先闊”，就是為肯定現(xiàn)在而回憶過去的典型，他沒有未來，沒有希望。憶苦思甜亦是為肯定現(xiàn)在而回憶過去，也沒有未來，沒有希望。就記憶教育而言，必須避免出現(xiàn)這樣沒有未來的錯誤觀念。教育不是讓學生沉浸在過往的記憶所帶來的驕傲之中，而是讓學生站在未來和希望的立場上，反思過往和當下的不足，并在反思中實現(xiàn)希望。還是那句話，教育中的回憶是為了未來。

在一切堅固的東西都煙消云散的時代，在一個未來晦暗不明的時代，當下的教育需要擔負起它應有的責任：為了讓同一自我彰顯在人世間，教育需要勇敢和堅定地站立在過去與未來之間，記憶與希望之間。因為面向未來，心懷希望，教育與自我就有了生命的活力；因為面向過去，不忘記憶，教育與自我就有了生長的支撐。