“教育經(jīng)濟(jì)”源流考
——兼論我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)思想的“學(xué)科化”

李祖民

(江西科技師范大學(xué) 教育學(xué)院， 南昌 330038)

近年來，學(xué)界呼吁創(chuàng)建具有中國(guó)特色的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)科體系[1]。中國(guó)特色的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)要想在世界教育經(jīng)濟(jì)學(xué)科陣營(yíng)中形成獨(dú)特視域，凸顯獨(dú)特價(jià)值，確立獨(dú)特地位，就必須建立自己的思想理論體系，確立教育經(jīng)濟(jì)研究的中國(guó)氣派和中國(guó)風(fēng)格。這就迫切需要對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)本土發(fā)展的脈絡(luò)做出梳理，尤其要對(duì)我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的歷史遺產(chǎn)進(jìn)行全面挖掘和清理。這有不少工作要做，但當(dāng)前最緊迫的是要回應(yīng)我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)科長(zhǎng)久以來所面臨的缺乏原創(chuàng)性的質(zhì)疑，而首要任務(wù)則是要回答：我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)究竟從何而來？由此衍生一系列問題——我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)只是西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的“舶來品”嗎？雖然西方人力資本理論奠定了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，但教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的“火種”為何在中國(guó)一經(jīng)點(diǎn)燃就迅成燎原之勢(shì)？這是否表明我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生并不是在本國(guó)土壤播撒“洋種子”，而是有其深厚的歷史積淀和文化基因？為了解答這些疑問，本文試圖追尋、展現(xiàn)我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)“學(xué)科化”的關(guān)鍵歷程，以此證明我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)并非西方的“舶來品”，而是具有自身內(nèi)在的演進(jìn)邏輯和意義脈絡(luò)，并且體現(xiàn)出卓然超前的理論品格。從源頭上回答我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生的本土根基，對(duì)于增強(qiáng)學(xué)科發(fā)展的民族自信，形成學(xué)科發(fā)展的民族特色，以及為世界教育經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展做出獨(dú)特貢獻(xiàn)，無疑是大有裨益的。

一門學(xué)科的形成大致會(huì)經(jīng)歷前學(xué)科、前科學(xué)、科學(xué)化的階段，分別以思想產(chǎn)生、學(xué)科出現(xiàn)、科學(xué)理論體系形成為階段性標(biāo)志。有學(xué)者認(rèn)為在我國(guó)“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門學(xué)科的研究，始于20世紀(jì)70年代末80年代初，是黨的十一屆三中全會(huì)以后我國(guó)教育和經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的產(chǎn)物”[2]。這科學(xué)界定了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生的時(shí)間，此后教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展進(jìn)入科學(xué)化階段，此前則處于“前學(xué)科”即教育經(jīng)濟(jì)思想的形成階段。從內(nèi)在演進(jìn)邏輯看，以體系化理論出現(xiàn)為標(biāo)志的學(xué)科的建立不可能一蹴而就，需要較長(zhǎng)的思想準(zhǔn)備期，其中必定會(huì)出現(xiàn)一個(gè)“學(xué)科化”[3]的關(guān)鍵階段，在此階段，認(rèn)識(shí)得以深化，理論初具雛形，學(xué)科的產(chǎn)生處于呼之欲出的臨界點(diǎn)。一門學(xué)科究竟是本土內(nèi)生的還是引進(jìn)舶來的，關(guān)鍵就看是否存在這個(gè)階段。那么，我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)思想史上是否存在這樣的階段？如果回答是肯定的，那么客觀上至少要滿足兩個(gè)條件：一是出現(xiàn)相關(guān)概念術(shù)語，最關(guān)鍵的是出現(xiàn)具有現(xiàn)代學(xué)術(shù)意義的“教育經(jīng)濟(jì)”一詞；二是相關(guān)論述不能僅停留在“直觀的、經(jīng)驗(yàn)的、樸素的思想認(rèn)識(shí)”層面，而要躍升為一股教育經(jīng)濟(jì)思潮，一些問題被專門列出并進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)的理論探討，出現(xiàn)專門化的端倪，據(jù)此才能說，作為一門獨(dú)立學(xué)科的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，已經(jīng)處于孕育狀態(tài)。為證立這一關(guān)鍵階段存在，我們擬返回語言本身，借助詞源學(xué)(ethmology)方法對(duì)我國(guó)“教育經(jīng)濟(jì)”一詞的由來作歷史語義考察，對(duì)其現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化的起訖時(shí)間、過程、動(dòng)力、方式、結(jié)果作語言上的澄清，在此基礎(chǔ)上輔以話語脈絡(luò)呈現(xiàn)，對(duì)教育經(jīng)濟(jì)思想的“學(xué)科化”做出探討。

一、“教育經(jīng)濟(jì)”漢語詞源學(xué)分析

“教”“育”合用最早出現(xiàn)在《孟子·盡心篇》“得天下英才而教育之”，但用法上是獨(dú)立的兩個(gè)詞，“教育之”即“教之”“育之”?！敖逃焙嫌迷谏瞎挪欢嘁?，到北宋《靖康傳信錄》“自敘素蒙道君教育”才再次出現(xiàn)，此后復(fù)歸沉寂。明清之際，伴隨口語雙音詞化的趨勢(shì)，“教”“育”再度連用，出現(xiàn)在各種小說中[4]?！敖?jīng)”“濟(jì)”一同出現(xiàn)最早見于晉葛洪《抱樸子》“經(jīng)世濟(jì)俗之略”，《晉書·長(zhǎng)沙王乂傳》“經(jīng)濟(jì)遠(yuǎn)略”中“經(jīng)濟(jì)”首次連用，唐以后“經(jīng)濟(jì)”使用頻率漸增。

“教育經(jīng)濟(jì)”由“教育”“經(jīng)濟(jì)”組合而成，漢語構(gòu)詞法為復(fù)合短語?！敖逃薄敖?jīng)濟(jì)”連用最早見于元代郝經(jīng)所撰《陵川集·卷二》“何如王夫子，教育經(jīng)濟(jì)才”詩中，“教育經(jīng)濟(jì)才”是“教育才”“經(jīng)濟(jì)才”的并提，意謂王夫子既有(是)教育之才，又有(是)經(jīng)濟(jì)之才?！敖逃拧薄敖?jīng)濟(jì)才”的提法古代并不罕見，如陳際泰《已吾集》有“躬兼教育才”，杜甫《水上遣懷》也有“古來經(jīng)濟(jì)才”。在清代《女媧石》“今日世界，教育經(jīng)濟(jì)，以及理想性質(zhì)，都是女子強(qiáng)過男子”中，“教育經(jīng)濟(jì)”首次以獨(dú)立形式出現(xiàn)?！敖逃薄敖?jīng)濟(jì)”看似毫不相干，但在詞語的附屬意義上具有一致性，否則不會(huì)以緊密相連的形式出現(xiàn)。在儒家思想體系中，“教育”完善人格的內(nèi)圣作用與“經(jīng)濟(jì)”經(jīng)邦治國(guó)的外王作用，本就一同被納入“修齊治平”的“仁學(xué)結(jié)構(gòu)”[5]224，而且道德人格完善(“仁”)會(huì)以客觀效果(“圣”)體現(xiàn)出來，“教育才”的當(dāng)然走向就是“經(jīng)濟(jì)才”。在封建社會(huì)后期，兩者統(tǒng)一于“內(nèi)圣之學(xué)”的趨勢(shì)在宋明理學(xué)的助推下，更為明顯?？梢?，處于同一“仁學(xué)結(jié)構(gòu)”及共同的倫理屬性是兩者連用并稱的時(shí)代語境，這反過來表明，受小農(nóng)經(jīng)濟(jì)制約及傳統(tǒng)文化泛政治倫理的影響，“教育經(jīng)濟(jì)”的現(xiàn)代意義不可能從封建制母體中產(chǎn)生出來。

漢語“教育”與“經(jīng)濟(jì)”除上述政治倫理上的共性聯(lián)系外，字形中也暗含某種隱秘的關(guān)聯(lián)。古代“學(xué)”“教”的甲骨文字形都有構(gòu)字部件“爻”，“爻”有繩結(jié)、算籌、日影、蓍草諸說分歧，無論被當(dāng)作抽象或具體的符號(hào)，都用來表征人類早期積累的經(jīng)驗(yàn)尤其是生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)[6]，這表明古先民早就意識(shí)到教育與生產(chǎn)活動(dòng)的聯(lián)系，將廣義的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)預(yù)設(shè)為教育產(chǎn)生的先決條件，并將這個(gè)觀念以字形為線索保存在文字的創(chuàng)制中，這是很令人稱奇的。

二、“教育經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)代學(xué)術(shù)賦義

上述考察表明，我國(guó)古代已經(jīng)出現(xiàn)“教育經(jīng)濟(jì)”連用并舉，不過兩者的意義關(guān)聯(lián)僅局限在封建制度的倫理框架內(nèi)，還未凝縮成一個(gè)具有專門學(xué)術(shù)意義的概念?！敖逃?jīng)濟(jì)”的現(xiàn)代學(xué)術(shù)賦義是從20世紀(jì)初開始的。

(一)《經(jīng)濟(jì)教育與教育經(jīng)濟(jì)》：具有學(xué)術(shù)意義的“教育經(jīng)濟(jì)”一詞產(chǎn)生

1905年《教育雜志》刊登《教育公報(bào)》翻譯日本帝國(guó)教育會(huì)法學(xué)博士穗積陳重的演說辭《經(jīng)濟(jì)教育與教育經(jīng)濟(jì)》，題中出現(xiàn)“教育經(jīng)濟(jì)”，“所謂教育經(jīng)濟(jì)者，亦以教育間之所費(fèi)最小之勞力而得收最大之效果為目的”，即采用投入-產(chǎn)出分析法，將“以最小之勞力、資本，獲最大之產(chǎn)物”的經(jīng)濟(jì)主旨引入教育過程分析。這一“教育經(jīng)濟(jì)”概念明顯有別于傳統(tǒng)意義。單從發(fā)生時(shí)間上，可以說具有現(xiàn)代學(xué)術(shù)意義的“教育經(jīng)濟(jì)”一詞產(chǎn)生了。然而不能就此說“教育經(jīng)濟(jì)”一詞是從日語中借來的，屬于“外來詞”，因?yàn)闊o論拆開還是從整體看，該詞都是我國(guó)古代就有的，若說借用，也是日語借用漢語詞匯。另外，該詞曇花一現(xiàn)后又出現(xiàn)近十年時(shí)間的空白，也說明它僅是以孤立的譯詞出現(xiàn)，并未被學(xué)界廣泛接納。換言之，此時(shí)“教育經(jīng)濟(jì)”尚未開啟本土化的現(xiàn)代賦義進(jìn)程，其直接原因與“教育”“經(jīng)濟(jì)”意義的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化有關(guān)。

(二)“教育”“經(jīng)濟(jì)”話語現(xiàn)代轉(zhuǎn)化：“教育經(jīng)濟(jì)”賦義的前提

近代以來，我國(guó)思想家起初沿用“以學(xué)為本”的舊話語體系翻譯西方的教育著作，隨著對(duì)西學(xué)認(rèn)識(shí)加深和教育變革的需要，開始出現(xiàn)用舊話語表示我國(guó)教育傳統(tǒng)、用新話語引介東西洋教育思想兩套話語并存的局面[7]。甲午戰(zhàn)敗刺激清政府向日派遣留學(xué)生，翻譯日文書籍，客觀上加快了教育話語現(xiàn)代轉(zhuǎn)化進(jìn)程。1901年羅振玉創(chuàng)辦《教育世界》雜志，王國(guó)維翻譯立花銑三郎的《教育學(xué)》，斯賓塞的譯著由《勸學(xué)篇》更名為《教育論》，“教育”自此完成現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，在學(xué)界乃至日常生活中成為通用詞。而西語economy本指“家政”，日本在幕末明初以漢語借詞“經(jīng)濟(jì)”來翻譯economy，梁?jiǎn)⒊瑒t在“資生學(xué)”“理財(cái)學(xué)”“經(jīng)濟(jì)學(xué)”等譯詞間搖擺，嚴(yán)復(fù)主張譯為“計(jì)學(xué)”，一些傳教士及學(xué)人還嘗試用先秦古詞“富國(guó)策”“平準(zhǔn)學(xué)”“輕重學(xué)”來翻譯[8]。隨著日本學(xué)者在京師大學(xué)堂講授《經(jīng)濟(jì)學(xué)講義》，“經(jīng)濟(jì)”一詞使用頻率漸增，但此間仍是各種譯詞并存。直到辛亥革命前后，由孫中山等革命派提倡，“經(jīng)濟(jì)”才從諸多譯詞中勝出，漸占主導(dǎo)地位，完成“經(jīng)世濟(jì)民”古義向現(xiàn)代國(guó)民生產(chǎn)新義轉(zhuǎn)變。

以上分析表明，“教育”最遲在1902年后成為常用詞，而表示新義的“經(jīng)濟(jì)”直到辛亥革命后才為學(xué)界認(rèn)可、通用。理論上只有“教育”“經(jīng)濟(jì)”都完成現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，“教育經(jīng)濟(jì)”的現(xiàn)代意義轉(zhuǎn)化才是可能的。事實(shí)也的確如此。1905年《經(jīng)濟(jì)教育與教育經(jīng)濟(jì)》一文的出現(xiàn)顯然與甲午戰(zhàn)后向日本學(xué)習(xí)、大量翻譯其經(jīng)濟(jì)學(xué)書籍有關(guān)，此后“教育經(jīng)濟(jì)”再度沉寂，原因就在我國(guó)學(xué)界對(duì)用“經(jīng)濟(jì)”一詞表示現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)概念的莫衷一是和猶疑態(tài)度(1)學(xué)界當(dāng)時(shí)之所以對(duì)使用“經(jīng)濟(jì)”一詞不太滿意，主要因?yàn)樵撛~“經(jīng)世濟(jì)民”的古義影響深遠(yuǎn)，政治意味濃厚，認(rèn)為用該詞表示從西方引入的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)概念在構(gòu)詞理據(jù)上不充分。。隨著民國(guó)初年“經(jīng)濟(jì)”一詞終被接受，“教育經(jīng)濟(jì)”也開始頻見報(bào)端，以之為題的文章開始不斷涌現(xiàn)，如1914年王朝陽發(fā)表《教育經(jīng)濟(jì)論》，1915年金學(xué)儼發(fā)表《教育經(jīng)濟(jì)問題》，1916年王岑媛發(fā)表《松本氏子女教育經(jīng)濟(jì)談》，1917年西農(nóng)發(fā)表《教育經(jīng)濟(jì)說》等。這些從學(xué)理上探討教育經(jīng)濟(jì)問題的專論文章與古代直觀樸素的教育經(jīng)濟(jì)思想有本質(zhì)區(qū)別，而且出現(xiàn)學(xué)術(shù)化的端倪。自此，“教育經(jīng)濟(jì)”真正開啟現(xiàn)代賦義的進(jìn)程。

(三)時(shí)代精神轉(zhuǎn)型：“教育經(jīng)濟(jì)”賦義的驅(qū)動(dòng)力

“教育”“經(jīng)濟(jì)”詞義變化及對(duì)“教育經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)代賦義的影響表面看是語言自身發(fā)展演變的規(guī)律在起作用，實(shí)則是歷史趨勢(shì)使然，折射出近代以來的社會(huì)巨變及時(shí)代要求。中國(guó)近代史是在帝國(guó)主義列強(qiáng)侵略下日益淪為半殖民地半封建社會(huì)的歷史，也是中華民族奮起抵御外侮、尋找救國(guó)救民道路的血淚史。與近代中國(guó)落后挨打的局面相對(duì)照，西方通過工業(yè)化實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵，包括生產(chǎn)、流通、消費(fèi)、分配、組織管理在內(nèi)的一整套利益法則及效率原則得到確立，這刺激國(guó)人對(duì)西方富國(guó)富民之術(shù)展開探求，作為政治附屬品的“經(jīng)濟(jì)”日益褪去倫理外衣，負(fù)載工業(yè)文明實(shí)利主義及國(guó)計(jì)民生新義的“經(jīng)濟(jì)”概念勢(shì)必產(chǎn)生。

時(shí)代同樣發(fā)出教育轉(zhuǎn)變的吁求。面對(duì)社會(huì)危機(jī)，思想家們意識(shí)到傳統(tǒng)教育“內(nèi)圣”的一面已走向末路，開始發(fā)掘其“外王”的一面，注意到教育與生產(chǎn)之間的客觀聯(lián)系，甚至覺察到教育本身就是生產(chǎn)勞動(dòng)，既生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力和科學(xué)技術(shù)，還通過傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)人的勞動(dòng)能力的再生產(chǎn)。教育也在褪去傳統(tǒng)的政治倫理屬性，從主要作為一種特殊階層的心性修養(yǎng)工具轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂写蟊娙∠虻母脑煳镔|(zhì)世界的工具。在社會(huì)轉(zhuǎn)型為經(jīng)濟(jì)、教育雙重賦義的時(shí)代背景下，教育、經(jīng)濟(jì)不再被看作毫不相干的異質(zhì)性活動(dòng)，而在自身中都“發(fā)現(xiàn)”了對(duì)方的存在，彼此將對(duì)方當(dāng)作討論自身問題的前提來對(duì)待。現(xiàn)實(shí)中教育活動(dòng)與生產(chǎn)活動(dòng)從分離狀態(tài)走向結(jié)合的迫切需要，使得教育與經(jīng)濟(jì)開始同頻共振，意義轉(zhuǎn)化不但具有緊迫性，而且具有必然性。所以說，時(shí)代精神轉(zhuǎn)型才是“教育經(jīng)濟(jì)”概念產(chǎn)生的根本原因，也是“教育經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)代學(xué)術(shù)賦義的驅(qū)動(dòng)力。

(四)三個(gè)視角：“教育經(jīng)濟(jì)”的賦義邏輯

不可否認(rèn)，一批有識(shí)之士在譯介西方經(jīng)濟(jì)理論時(shí)可能注意到古典、庸俗及新古典學(xué)派有關(guān)“教育投入是一種資本”“科學(xué)知識(shí)作為生產(chǎn)力的一部分”以及“人作為資本”等思想，甚至不排除受其影響，但“教育經(jīng)濟(jì)”絕非西方思想的簡(jiǎn)單移植。事實(shí)是，社會(huì)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)需要給了它成長(zhǎng)的機(jī)遇和話語生成的空間，因應(yīng)這種需要，通過詞語語法結(jié)構(gòu)的細(xì)微變化，“教育經(jīng)濟(jì)”這一詞形能指被賦予了不同的意義所指，原來的古漢語舊詞得到了“舊瓶裝新酒”式的改造，從多個(gè)視角注入新的義涵，體現(xiàn)出本土化的賦義邏輯。

一種賦義視角是從經(jīng)濟(jì)看教育，以經(jīng)濟(jì)之“矢”射教育之“的”，詞形能指為“教育(之)經(jīng)濟(jì)”，意義所指可用問題模式表述為——在認(rèn)識(shí)上，可否以經(jīng)濟(jì)思維看待教育？在實(shí)踐中，可否用組織經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的辦法來組織教育活動(dòng)？隱含的賦義邏輯是教育活動(dòng)規(guī)律與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)規(guī)律具有相似性，即經(jīng)濟(jì)活動(dòng)規(guī)律同樣適用于教育活動(dòng)，不僅經(jīng)濟(jì)過程概念如生產(chǎn)、消費(fèi)、分配、交換、流通、組織、管理等適用于教育分析，經(jīng)濟(jì)原則概念如節(jié)省、效率、公平、投資-收益等，也適用于教育實(shí)踐。

另一種賦義視角是從教育看經(jīng)濟(jì)，以教育之“矢”射經(jīng)濟(jì)之“的”，詞形能指為“教育(于)經(jīng)濟(jì)”，意義所指可用問題模式表述為——教育對(duì)經(jīng)濟(jì)有何功能、起何作用？隱含的賦義邏輯是教育活動(dòng)中的人與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的人具有同一性，即作為教育活動(dòng)結(jié)果的人和作為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)條件的人是同一所指，經(jīng)教育訓(xùn)練的勞動(dòng)者是兩者關(guān)系的聯(lián)結(jié)點(diǎn)：對(duì)個(gè)體而言，教育具有開發(fā)民智、訓(xùn)練職業(yè)技能、改善民生的作用；對(duì)社會(huì)而言，教育在生產(chǎn)、消費(fèi)、分配、交換等方面發(fā)揮作用，教育同時(shí)彰顯個(gè)體經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能。

第三種賦義視角是既從教育看經(jīng)濟(jì)，又從經(jīng)濟(jì)反觀教育，詞形能指為“教育(與)經(jīng)濟(jì)”，意義所指可用問題模式表述為——教育與經(jīng)濟(jì)作為完全不同的兩種活動(dòng)緣何、如何發(fā)生聯(lián)系？隱含的賦義邏輯是作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育、經(jīng)濟(jì)既有同一性又有差異性。同一性即都從屬社會(huì)系統(tǒng)且都是人的實(shí)踐活動(dòng)，差異性即兩種活動(dòng)的性質(zhì)、目的有所不同，矛盾的特殊性與普遍性是兩者關(guān)系的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，不僅教育經(jīng)濟(jì)互為條件、對(duì)立統(tǒng)一，其他社會(huì)子系統(tǒng)如政治、人口、文化等因素也必然作為條件或中介變量被納入教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系中，由此體現(xiàn)出教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、情境性。

正是基于如上賦義邏輯，“經(jīng)濟(jì)”被當(dāng)作教育活動(dòng)的內(nèi)容、目的、物質(zhì)基礎(chǔ)、條件、原則、方式而體現(xiàn)出教育義蘊(yùn)；“教育”作為生產(chǎn)的教育(“生計(jì)教育”)、消費(fèi)的教育(“教育經(jīng)費(fèi)”)、分配的教育(“教育機(jī)會(huì)”)、交換的教育(“教育公平”)、組織的教育(“教育階層”)、管理的教育(“計(jì)劃教育”)、訓(xùn)練的教育(“職業(yè)教育”)而體現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)義涵。由此，“教育”“經(jīng)濟(jì)”高度凝縮成了一個(gè)具有明確學(xué)術(shù)內(nèi)涵的概念——“教育經(jīng)濟(jì)”，而這一核心概念的確立直接將教育經(jīng)濟(jì)思想的發(fā)展帶入“學(xué)科化”的特殊階段。

三、“教育經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)代學(xué)術(shù)賦義的結(jié)果——教育經(jīng)濟(jì)思想的“學(xué)科化”

學(xué)科的現(xiàn)代理念是在19世紀(jì)整個(gè)發(fā)展過程中浮現(xiàn)出來的，它是一個(gè)在科學(xué)、學(xué)術(shù)和技術(shù)專長(zhǎng)中日益專業(yè)化的產(chǎn)物[9]175?！俺蔀橐婚T‘學(xué)科’，意味著它在其專門的學(xué)術(shù)話語生產(chǎn)實(shí)踐中，逐漸地形成了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的理論表述體系”[3]，相對(duì)收斂的研究主題、抽象的概念術(shù)語、專有的研究方法、規(guī)范的理論建構(gòu)、報(bào)以忠誠的學(xué)術(shù)共同體是學(xué)科建立的標(biāo)志。以此來衡量，20世紀(jì)上半葉只能算作我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)廣義的前學(xué)科階段，即教育經(jīng)濟(jì)思想產(chǎn)生階段。然而，從思想到學(xué)科、科學(xué)的發(fā)展不是一個(gè)庸俗的進(jìn)化過程，“諸學(xué)科既不是自動(dòng)的科學(xué)的產(chǎn)物，也不是‘自然’的范疇……學(xué)科的形成過程必定充滿著不確定性和沖突”[9]176，是偶然性和必然性的統(tǒng)一，當(dāng)中存在重要事件、關(guān)鍵階段。從這個(gè)角度看，20世紀(jì)上半葉“教育經(jīng)濟(jì)”的現(xiàn)代賦義就是重要事件，它將我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)思想帶入前學(xué)科到前科學(xué)過渡的“學(xué)科化”特殊階段——在此時(shí)期，理論旨趣增強(qiáng)，一系列學(xué)術(shù)概念、命題被提出，形成一股教育經(jīng)濟(jì)思潮，出現(xiàn)了一批有影響力的學(xué)術(shù)專著，推動(dòng)教育經(jīng)濟(jì)思想向?qū)W科化邁進(jìn)。

(一)相關(guān)子概念、范疇的出現(xiàn)

人類的一切知識(shí)都是從直觀開始，從那里進(jìn)到概念，而以理念結(jié)束[10]，運(yùn)用概念的分類邏輯結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)外部世界，是直觀經(jīng)驗(yàn)邁向理論化學(xué)科知識(shí)的重要一步。從民國(guó)初期開始，在“教育經(jīng)濟(jì)”母題下，一系列學(xué)術(shù)子概念被提出來討論，如學(xué)校經(jīng)濟(jì)、學(xué)?；?、積資興學(xué)、經(jīng)濟(jì)教育、教授經(jīng)濟(jì)力、訓(xùn)練經(jīng)濟(jì)力、勞動(dòng)縱(橫)量、學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)、廟產(chǎn)興學(xué)、生產(chǎn)教育、消費(fèi)教育、分配教育、交易教育、計(jì)劃教育、教育自給、生計(jì)教育、教費(fèi)獨(dú)立、復(fù)雜勞動(dòng)、教育生產(chǎn)化等[11]。有的概念純屬個(gè)人看法，一些概念如勞動(dòng)教育、教育效率、教育經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)、教育機(jī)會(huì)、教育稅制、教育機(jī)會(huì)均等、教育財(cái)政、教育商品化等，則具有普遍的認(rèn)識(shí)論意義，體現(xiàn)出范疇價(jià)值，不僅得到時(shí)人認(rèn)同，部分概念還延續(xù)至今，仍是當(dāng)前研究的范疇。有的概念如教育產(chǎn)業(yè)主義、教育均衡發(fā)展在當(dāng)時(shí)雖未引起足夠重視，隨著社會(huì)條件的變化，已成為當(dāng)今學(xué)界主要的研究范疇。

(二)重要判斷或命題的提出

學(xué)科的實(shí)質(zhì)是由一系列相關(guān)概念、判斷、推理構(gòu)成的知識(shí)分支體系。如果說概念是“紐結(jié)”，那么由判斷形成的命題及其關(guān)聯(lián)則是“網(wǎng)絡(luò)”，它將諸多“紐結(jié)”連在一起，使之構(gòu)成一個(gè)相對(duì)自足的話語系統(tǒng)。學(xué)科以知性為靈魂，而知性表現(xiàn)于判斷中，實(shí)際上，知性就是判斷能力。一些重要判斷基于經(jīng)驗(yàn)觀察而提出，如“經(jīng)濟(jì)者教育之母”[12]、教育“當(dāng)出一分代價(jià)見一分收獲”[13]、“教育經(jīng)費(fèi)之來源，自社會(huì)投資而供給”[14]、“教育事業(yè)乃社會(huì)之一種重大投資”[14]、“教育之費(fèi)用今日雖多，要非無所生殖者比”[15]、“教育的投資是一切投資中最重要的”[16]、“教育為一種生產(chǎn)事業(yè)，須按經(jīng)濟(jì)主義行之”[17]、“教育是達(dá)到一切經(jīng)濟(jì)生活的必要手段”[18]、“欲知一國(guó)教育和文化程度的高低，可以一般人的生活費(fèi)支出項(xiàng)目為標(biāo)準(zhǔn)”[19]、“在國(guó)民經(jīng)濟(jì)破產(chǎn)的情況下，倡導(dǎo)職業(yè)教育，成倍提高勞動(dòng)生產(chǎn)率反而帶來成倍的失業(yè)率，造成個(gè)人經(jīng)濟(jì)破產(chǎn)”[20]等。有些判斷由表及里，如從“畢業(yè)即失業(yè)”“人人找事，事事找人”現(xiàn)象出發(fā)，追尋根本原因是“學(xué)與事脫了節(jié)”，提出“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和計(jì)劃教育同時(shí)實(shí)施”[21]。有的運(yùn)用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，如將中國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)輸出額與教育經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)進(jìn)行比較[22]、計(jì)算“單純勞動(dòng)+學(xué)習(xí)時(shí)間/全部工作年限=復(fù)雜勞動(dòng)”[23]。有的學(xué)者還將觀點(diǎn)建立在可重復(fù)驗(yàn)證的數(shù)理邏輯基礎(chǔ)上，如基于數(shù)據(jù)分析貧富差距對(duì)教育機(jī)會(huì)獲取的影響，發(fā)現(xiàn)教育程度愈高，貧人負(fù)擔(dān)愈重，所得教育機(jī)會(huì)愈少，富人則相反，進(jìn)而提出“教育機(jī)會(huì)之不均等”[24]的命題。

理論化作為學(xué)科的表征意味著超越經(jīng)驗(yàn)描述，不滿足于如何做即“實(shí)踐的善”的問題，還以認(rèn)識(shí)上的求真為旨趣。如“教育機(jī)會(huì)均等”經(jīng)歷了普及教育、教育機(jī)會(huì)、均等教育、機(jī)會(huì)均等、教育機(jī)會(huì)均等語詞上逐漸明晰的過程，體現(xiàn)知識(shí)自身的發(fā)展邏輯。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校“都是社會(huì)的勞動(dòng)領(lǐng)域，為賦予勞動(dòng)力以特殊的資格的地方，就是使單純的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)變到特殊的勞動(dòng)力的地方”[25]，這與其說是對(duì)經(jīng)驗(yàn)觀察的抽象，不如說是對(duì)馬克思的社會(huì)再生產(chǎn)理論的演繹。對(duì)像“籌集教育經(jīng)費(fèi)”一類現(xiàn)實(shí)問題，也不止于透過現(xiàn)象分析本質(zhì)——“不曰畝捐附加，便曰鹽斤帶征……實(shí)質(zhì)是貧窮者負(fù)擔(dān)更多”，而是將一般性經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)理論化、系統(tǒng)化為“教育經(jīng)費(fèi)行政之基本原理”——“就數(shù)量言，教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)增多；就管理言，教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)獨(dú)立；就負(fù)擔(dān)言，教育稅制應(yīng)公平；就支配言，教育機(jī)會(huì)應(yīng)均等”，進(jìn)而以此規(guī)律性認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)，提出公平教育稅制、廟產(chǎn)興學(xué)、實(shí)行累進(jìn)稅率、豁免教育雜捐、統(tǒng)一教費(fèi)行政、實(shí)行教費(fèi)集中[26]等政策實(shí)施建議。這些論析都體現(xiàn)出十分明顯的學(xué)理化傾向。

(三)主要教育經(jīng)濟(jì)思潮的形成和學(xué)術(shù)專著的問世

思潮是思想的群體性表現(xiàn)，它的主體雖不及學(xué)術(shù)共同體穩(wěn)定，但具有前學(xué)術(shù)共同體的性質(zhì)，起到中介個(gè)體思想與系統(tǒng)化理論的作用。近代以來，從主體角度可劃分出改革派、洋務(wù)派、維新派、資產(chǎn)階級(jí)民主革命家、馬克思主義等教育經(jīng)濟(jì)思潮，從內(nèi)容角度可大致劃分為實(shí)業(yè)主義、職業(yè)教育、普及教育、平民教育、鄉(xiāng)村建設(shè)、教育獨(dú)立(含教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立)等教育經(jīng)濟(jì)思潮。各種思潮既相區(qū)別又存在關(guān)聯(lián)。例如，在“教育救國(guó)”論的統(tǒng)攝下，實(shí)業(yè)主義、職業(yè)教育思潮傾向于夸大教育作用，忽視社會(huì)系統(tǒng)要素之間的復(fù)雜作用機(jī)制，而一旦行不通又易于走向教育清高、教育神圣，乃至產(chǎn)生教育無用的悲觀論調(diào)。幾種思潮的實(shí)質(zhì)都是將教育孤立出來，機(jī)械地就教育論教育，而以之為批判的對(duì)象，一種體現(xiàn)歷史唯物論和辯證唯物論的馬克思主義教育經(jīng)濟(jì)思潮脫穎而出，中國(guó)共產(chǎn)黨早期的教育經(jīng)濟(jì)思想也應(yīng)運(yùn)而生[27]。

尤值一提的是，這期間還萌生出以學(xué)科自身建設(shè)為審思對(duì)象的學(xué)科自我意識(shí)。1915年金學(xué)儼首次提出“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”[28]，天民倡導(dǎo)建立“經(jīng)濟(jì)的教育學(xué)”[29]，劉昌運(yùn)發(fā)表《論教育科學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)之關(guān)系及今后研究教育者應(yīng)取之途徑》[30]，古楳也計(jì)劃做系統(tǒng)的“教育之經(jīng)濟(jì)學(xué)”[31]，嚴(yán)格說來，它們都還不是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，只是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的前身，但毋庸置疑的是，學(xué)科的自我意識(shí)已經(jīng)處于萌動(dòng)狀態(tài)。更重要的是，以邰爽秋《教育經(jīng)費(fèi)問題》、古楳《中國(guó)教育之經(jīng)濟(jì)觀》、陳友松《教育財(cái)政學(xué)原論》、楊賢江《新教育大綱》等為代表的一批研究教育經(jīng)濟(jì)問題的專著問世，反映學(xué)者們的學(xué)科意識(shí)更加突出，理論的旨趣日益增強(qiáng)。這些專門化、系統(tǒng)化、理論化知識(shí)形態(tài)的出現(xiàn)，標(biāo)志著前學(xué)科的教育經(jīng)濟(jì)思想正在揖別傳統(tǒng)的直觀經(jīng)驗(yàn)描述，已處在學(xué)科產(chǎn)生的臨界點(diǎn)，作為學(xué)科的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)已然呼之欲出了。

總之，“新的學(xué)科從相鄰的學(xué)術(shù)領(lǐng)域借用科學(xué)權(quán)威”是學(xué)科化普遍存在的現(xiàn)象[9]179，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生離不開教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)術(shù)化，這是事實(shí)。我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生還離不開西方人力資本理論的引入，終究是改革開放和社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，這更是事實(shí)。然而，經(jīng)過一番返回語言本身的元研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)生還有一個(gè)始于“教育經(jīng)濟(jì)”賦義而走向“學(xué)科化”的內(nèi)在思想邏輯和本土話語脈絡(luò)，并且完成“學(xué)科化”的歷程非但不晚于甚至還略早于西方世界(2)學(xué)界一般認(rèn)為世界上第一篇教育經(jīng)濟(jì)學(xué)論文是蘇聯(lián)經(jīng)濟(jì)學(xué)家斯特魯米林(Станислав Густавович Струмилин)1924年發(fā)表的《國(guó)民教育的經(jīng)濟(jì)意義》，西方研究教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的最早論文是美國(guó)學(xué)者約翰·沃爾什(John R. Walsh)在1935年發(fā)表的《人力資本觀》，而我國(guó)學(xué)者金學(xué)儼早在1915年就提出了“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”并予論證。，體現(xiàn)出卓然超前的理論特質(zhì)，這也是不容忽視的事實(shí)。正是基于這一客觀存在的關(guān)鍵階段，我們才說，“思想的根基早已奠定，西學(xué)東漸不過是打開了一個(gè)缺口，提供了一個(gè)契機(jī)，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的出現(xiàn)，與其說是空降舶來的，不如說是本土內(nèi)生的，是思想以至理論、終至學(xué)科這一邏輯演進(jìn)的必然產(chǎn)物”[5]3。