《論教養(yǎng)》的文本意義與價值

◎陸榮玲

教養(yǎng)對于初中學(xué)生來說，不是一個陌生的概念，語文學(xué)科在體現(xiàn)人文性的時候，所追求的目標之一，也就是學(xué)生教養(yǎng)的形成。誠然，教養(yǎng)的形成并非一朝一夕之事，但是對于初中學(xué)生來說，鋪設(shè)一條通往教養(yǎng)的路徑，卻是語文教學(xué)的必然選擇。這個時候來讀統(tǒng)編版初中語文九年級上冊《論教養(yǎng)》一文，就可以發(fā)現(xiàn)別樣的意義。

從教養(yǎng)形成的機制上來看，教養(yǎng)并非“論”出來的，但當有識之士“論教養(yǎng)”的時候，卻依然可以從這樣的文本當中讀出教養(yǎng)的意義——比如說對于初中學(xué)生而言，如何形成教養(yǎng)？如果在文本解讀的過程當中真能回答這個問題，那文本的意義也就在解讀的過程中彰顯出來了。

《論教養(yǎng)》是前蘇聯(lián)作家德米特里·利哈喬夫的作品，這一文章對于許多讀者而言，都是比較新穎的。對于教材里的這些新文章，如何從最初的陌生、新鮮的誘惑，走向成熟的解讀，這值得作為解讀者的教師認真思考。[1]站在學(xué)生的角度，思考如何理解作者所“論”的“教養(yǎng)”有何內(nèi)涵，思考如何在教學(xué)中基于“論”去促進學(xué)生對“教養(yǎng)”的理解，并在學(xué)生的內(nèi)心形成教養(yǎng)的動力，非常值得琢磨。

一、“論”教養(yǎng)的價值

《論教養(yǎng)》在教材中被確定為自讀，其對應(yīng)的單元寫作任務(wù)是“觀點要明確”，從整套統(tǒng)編版初中語文教材來看，議論性文章并不是第一次出現(xiàn)，但是“議論性文章”的提法以及相關(guān)知識以單元學(xué)習(xí)重點的形式出現(xiàn)是第一次，因此本文的教學(xué)目標應(yīng)側(cè)重于了解議論性文章的基本特點。[2]在此基礎(chǔ)上還應(yīng)當認識到，經(jīng)典文本中的“論”體并不罕見，“教養(yǎng)”作為經(jīng)典的話題之一，“論”之亦不罕見。作為對人生有過一定思考與體悟的作者，利哈喬夫在“論教養(yǎng)”的時候，說出了不少具有真知灼見的話，從這些話中，既可以讀出教養(yǎng)的內(nèi)涵，同時更可以得出“‘論’教養(yǎng)”的價值：

“論”教養(yǎng)首先意味著教養(yǎng)是需要論的，而既然需要論，也就說明人們對教養(yǎng)的認識并不完全相同。正如文中所舉的一個例子，“一個男人，假如他在街道上能為陌生的婦女讓路，讓他先行乘坐公共汽車時，能讓婦女首先上車，甚至親手為她把車門打開，他在家里卻懶得幫助疲憊不堪的妻子刷洗餐具——那么，我們可以斷定，這個男人還存在著教養(yǎng)上的缺陷”。這確實是一個鮮明的例子，如果只看這段話的前半段，確實可以認為這個男人是有教養(yǎng)的；但是看到了后半段，卻看到了“教養(yǎng)上的缺陷”?？陀^來說，這還是作者說的客氣，在更多的人看來，這樣的“教養(yǎng)”的“缺陷”，更多的是為人的缺陷，并不是真正的教養(yǎng)。當然，這或許只是部分人的觀點，事實上也正是因為觀點并不趨于相同，所以才有必要論上一論。

人們常說，“理不辯不明”，“論教養(yǎng)”的目的也正是讓人們對教養(yǎng)的認識更加清晰與準確，能夠?qū)甜B(yǎng)形成普遍的認同，一旦達到這樣的結(jié)果，那全社會以及每一個個體關(guān)于教養(yǎng)的認識，就不會存在張力，教養(yǎng)就能夠讓全社會處于更好的良性循環(huán)的狀態(tài)。

二、《論教養(yǎng)》中“論”教養(yǎng)

對于學(xué)生來說，“論教養(yǎng)”的目的之一，就是讓學(xué)生在對《論教養(yǎng)》的解讀中，通過對教養(yǎng)之“論”，來建立起對教養(yǎng)的認識，建立起對自身獲得教養(yǎng)途徑的認識。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“沒有任何東西比人類的愛更有智慧，更復(fù)雜。它是花叢中最嬌嫩的，更是最質(zhì)樸的、最美麗的和最平凡的花朵，這個花叢的名字叫教養(yǎng)?！蹦敲矗粋€人怎樣做才是有教養(yǎng)呢？今天，這個問題就可以走進利哈喬夫的《論教養(yǎng)》一文，看他是如何教我們做一個有教養(yǎng)的人。[3]

實際上，作者在文中之論，確實有不少真知灼見。比如說，作者一開始就說，“良好的教養(yǎng)不僅來自家庭和學(xué)校，而且可以得之于自身”，這實際上指明了教養(yǎng)形成的路徑不是唯一的，總體可以化為外因和內(nèi)因兩個途徑：從傳統(tǒng)的角度來看，教養(yǎng)是通過“教”來獲得的，但是在作者看來，教養(yǎng)卻可以面向自身通過“養(yǎng)”來獲得，這一點倒是與我國傳統(tǒng)的“靜以修身，儉以養(yǎng)德”有異曲同工之妙。與此同時這里還有一個清晰的邏輯關(guān)系：“論教養(yǎng)”的目的，是為了了解“什么是真正的教養(yǎng)”，只有從認識上獲得對教養(yǎng)的正確判斷，那么才能夠在正確認識的引導(dǎo)之下，通過內(nèi)在的“養(yǎng)”來獲得“教養(yǎng)”。所以說，“論”教養(yǎng)很大程度上就是教養(yǎng)形成的前提，沒有科學(xué)的“論”，很難真正走進獲得教養(yǎng)的正確路徑。

課文中通過六個“假如”（四個明確說出“假如”，兩個以“一個男人”“一個人”指代），來闡述“一個人是不是真正有教養(yǎng)，首先要看他在自己家里，在自己親屬之間的表現(xiàn)，看他和親人們的關(guān)系究竟怎么樣”這一觀點，這其實是為有沒有教養(yǎng)提供了一個判斷依據(jù)。一個很清晰的邏輯是：如果讀者（教學(xué)視野下，讀者就是初中學(xué)生）能夠讀懂這些例子，那么就可以迅速建立起對有沒有教養(yǎng)的認識，而在生活當中，尤其是當在自己家里、在自己親屬之間能夠建立起合乎教養(yǎng)的語言與行為時，教養(yǎng)也就真正開始形成了。

所以從這個角度來看，“論教養(yǎng)”的意義是非常明顯的，其可以讓學(xué)生迅速建立起“從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人”的認識，讓學(xué)生理解“禮貌待人，不僅習(xí)以為常，輕松自然”，而且能夠“讓他心情愉快”——這里的“他”就不是課文中所闡述的一個抽象的對象，而是作為課文讀者的學(xué)生自己。遵循這樣一個邏輯繼續(xù)解讀課文，可以發(fā)現(xiàn)有教養(yǎng)的人會有更多的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)依然是“論”出來的，依然可以成為學(xué)生判斷自己有沒有教養(yǎng)、如何走向教養(yǎng)的有效途徑。

三、《論教養(yǎng)》的人本意義

《論教養(yǎng)》之“論”是有對象的，從行文的角度來看，這個對象自然是讀者；從教學(xué)的角度來看，這個對象又是學(xué)生。如果將《論教養(yǎng)》看作經(jīng)典作品的話，那么這個經(jīng)典作品的意義，正在與其通過對人的感化來延續(xù)對教養(yǎng)的認識。當“人”成為作品的核心要素時，作品也就體現(xiàn)出了真正的人本意義。

毫無疑問，《論教養(yǎng)》的人本意義是非常突出的，作者通過對生活現(xiàn)象中人的表現(xiàn)的比較，來讓讀者知道怎樣的行為是有教養(yǎng)的，怎樣的行為是沒有教養(yǎng)的。這種通俗易懂的表達方式，可以保證這一文本有更多的受眾。事實上也正因為如此，所以才說《論教養(yǎng)》一文比較適合剛接觸議論文學(xué)習(xí)與寫作的初中生，相應(yīng)的教師在教學(xué)中要把握住此文的特質(zhì)，拿捏好分寸。[4]。所謂把握特質(zhì)、拿捏好分寸，實際上也是在強調(diào)人本意義，這里人本意義的闡述如果更加精確一點，實際上就是生本意義。

“無須背誦數(shù)以百計的格言信條，只需記住一條：必須以尊重的態(tài)度對待別人”，這一判斷可以說是至理名言！在實際生活當中，有多少人能真正做到這一點呢？人生原本就是復(fù)雜的，選擇了教養(yǎng)這條路徑，選擇了以尊重的態(tài)度對待別人，那就意味著放棄了其它的選擇。這種選擇并非天然形成的，尤其是人們判斷諸多事物的依據(jù)往往并非是有無教養(yǎng)，而是有無利益或其它，當這些要素與教養(yǎng)形成沖突的時候如何進行選擇，這才是對教養(yǎng)形成的挑戰(zhàn)。面對生活中的這些挑戰(zhàn)，再去讀《論教養(yǎng)》之“論”的意義，就可以發(fā)現(xiàn)“人本意義”之重要，所謂“人本”，其實就是以人這個個體或群體為本，當利益符合群體時，教養(yǎng)才體現(xiàn)出來了，如此“論教養(yǎng)”也才是有意義的。