回歸情感：從休謨同情視角看德育教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移

印 蘇 李西順

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇蘇州 215123)

一、問題提出：德育教學(xué)中正向情感的缺失

近代以來，人們對科學(xué)的崇拜使得普遍的、客觀穩(wěn)定的思維模式成為主流，人性逐漸“縮水”為理性和由理性主導(dǎo)的知性。這樣的傾向反映到道德教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)為對知識的推崇，在此影響下的德育內(nèi)容是有著嚴(yán)密邏輯框架的知識網(wǎng)絡(luò)，方法也以理論說教為中心。道德知識是人們將道德經(jīng)驗抽象化的結(jié)果，但其意義并不限于知識符號本身，而在于其所隱含的道德意蘊。在“知性德育模式”下，學(xué)生學(xué)到的只是枯燥的道德語言符號，背后的意蘊難以體悟，從而道德水平無法真正得到提升。[1]

德育不同于其他知識性學(xué)科，目的不在于獲得知識，而是要能在生活中自發(fā)實踐道德規(guī)范，并實現(xiàn)道德素質(zhì)的提升。這就要從學(xué)生心靈和情感態(tài)度出發(fā)做出改變，因此，學(xué)校德育教學(xué)從單向理論說教向雙向情感交流的轉(zhuǎn)移，顯得尤為必要。

但需要說明的是，情感也有正向與負(fù)向之分，我們把積極關(guān)注學(xué)生需要的、有互動的情感稱為正向情感，而那些不利于構(gòu)建溫暖有愛的課堂的、毫無互動交流的情感稱為負(fù)向情感。這樣看來，知性德育并非缺乏情感，只是缺乏互動性的正向情感，師生之間呈現(xiàn)一種“買賣知識”的“消費”關(guān)系。這樣的德育教學(xué)缺乏師生之間情感的交流與互動，是冷冰冰的，不利于學(xué)生品德的發(fā)展。這些都呼喚正向情感(1)我們通常談及情感時，總在潛意識中默認(rèn)為其具有明顯情緒表達(dá)與反應(yīng)，也就是將情感與正向的情感等同，而對于那些無交流互動的(如冷漠)，則不視為情感。故在下文中就簡以情感來指代正向情感。在德育教學(xué)中尋得一個合理的位置。

二、休謨同情理論的恰切性論證

明確了當(dāng)今德育教學(xué)中存在正向情感缺失的問題后，我們應(yīng)該到何處去尋求解決方案？本研究認(rèn)為，休謨的同情理論既與中國儒家情感倫理文化相互兼容，在情感作為道德基礎(chǔ)這一根性問題上具有高度一致性，又能為道德情感的發(fā)生提供具體機制，從而為解決德育教學(xué)過程中正向情感的缺失問題提供更為具體的倫理學(xué)及心理學(xué)層面的方法論指導(dǎo)。概言之，休謨的同情理論對于深入剖析德育教學(xué)過程中正向情感的缺失問題具有如下兩個層面的恰切性。

(一)厘清德育教學(xué)的根性問題：道德的基礎(chǔ)在于情感

我國古代的品格教育可以說是一種思想情感教育。到近現(xiàn)代，西方崇尚理性的思想傳入我國，加之科學(xué)研究對理性的推崇，學(xué)校教育中理性蔚然成風(fēng)。在德育領(lǐng)域則表現(xiàn)為德育理念中關(guān)于道德的認(rèn)識出現(xiàn)分歧，認(rèn)為德育教學(xué)應(yīng)基于理性之上，且理性是道德的基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致情感在德育教學(xué)中的沒落。

鑒于以上我國道德觀點的變化，可以看出，德育教學(xué)之所以缺失情感，是因為人們對道德的認(rèn)識出現(xiàn)了偏差，將理性視為道德基礎(chǔ)使得理性成為德育的主流思維，導(dǎo)致情感無立足之地。為了撥正對情感的看法，我們要澄清這一根性問題，明確道德的基礎(chǔ)在于情感而非理性，從而將情感重新拉進(jìn)德育教學(xué)的視野中。

休謨針對崇拜理性而貶低情感、認(rèn)為理性具有超越情感的優(yōu)越性的現(xiàn)象進(jìn)行了反駁，他提出“理性單獨絕不能成為任何意志活動的動機，理性在指導(dǎo)意志方面并不能反對情感”，甚至認(rèn)為“理性是，并且也應(yīng)該是情感的奴隸，除了服務(wù)和服從情感之外，再不能有任何其他的職務(wù)。”[2]447-449理性只能起判斷真?zhèn)蔚淖饔?，在處理好相關(guān)信息后，將得出的結(jié)果交給情感，情感對此產(chǎn)生相應(yīng)的體驗并引發(fā)行為。因此，道德的基礎(chǔ)不在于理性。

休謨在澄清理性作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)而論證了情感才是道德的基礎(chǔ)?！暗赖聦幙梢哉f是被人感覺到的，而不是被人判斷出來的。”[2]506“德的本質(zhì)就在于產(chǎn)生快樂，而惡的本質(zhì)就在于給人痛苦?！盵2]326-327正是這種特殊的痛苦或快樂的原始感覺說明了我們內(nèi)在地根據(jù)這種傾向以對惡與德進(jìn)行區(qū)分。且當(dāng)我們探究行為背后的深層原因時，將其中事實性判斷剝除后，剩下來的內(nèi)核一定是情感，情感才是行為發(fā)生的原動力。也就是說，道德的基礎(chǔ)在于情感，道德判斷源于情感判斷。

只有厘清德育教學(xué)的根性問題，明確道德的基礎(chǔ)在于情感而非理性后，才能在德育教學(xué)中從理念到方法前后一致地貫徹情感主義。

(二)德育教學(xué)中激發(fā)情感的依據(jù)：情感的發(fā)生機制

在明確情感作為道德基礎(chǔ)后，也就為情感回歸德育教學(xué)奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。在德育教學(xué)中如何貫徹、激發(fā)情感，休謨對同情理論的論述可以為我們提供借鑒。休謨試圖以人性為基礎(chǔ)建立一個用以說明整個人類精神領(lǐng)域的普遍而完整的科學(xué)“人學(xué)”體系，“人類本性……，只是一些印象和觀念的復(fù)合物”[3]3，在此基礎(chǔ)上，休謨借“印象”和“觀念”來說明情感的發(fā)生機制，也為我們在德育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的情感提供切實的方法和思路。

休謨認(rèn)為人心靈的一切知覺可以分為印象和觀念，兩者分別對應(yīng)著感覺和思維。所有的心理過程都不過是印象和觀念作用的結(jié)果，包括借助同情傳達(dá)而接受他人的心理傾向和情緒。情感在我們內(nèi)心的激發(fā)一般需要通過觀察他人的語言、動作、表情等外顯性標(biāo)志形成相應(yīng)的情感觀念，進(jìn)而這種情感觀念與我們對自我的關(guān)注相結(jié)合，最終形成真實情感。

此外，情感的產(chǎn)生還必須滿足兩個條件，即情感作用的對象和引發(fā)情感的原因。情感作用的對象指情感的發(fā)出者，一般來說是自我。引發(fā)情感的原因則可以是任何事物、才能、品格等，且具有兩種假設(shè)的特性：一是與自我發(fā)生關(guān)聯(lián)，二是產(chǎn)生獨立于情感之外的痛苦或快樂的傾向。[2]317也就是說這些原因不僅要指向自我，而且要具備能引起個體苦樂感的潛質(zhì)。

休謨的上述觀點對于德育教學(xué)方法的改進(jìn)頗有啟發(fā)。其對于情感發(fā)生方面的論述，使我們深入了解情感背后的作用機制，從而在教學(xué)中可以利用這一機制喚起學(xué)生的相應(yīng)道德情感，進(jìn)一步激發(fā)道德行為?？梢哉f，休謨關(guān)于情感發(fā)生原理的論述對德育教學(xué)具有操作性的指導(dǎo)意義。

概而論之，休謨的同情理論對于解決德育教學(xué)過程中正向情感的缺失問題既恰切又頗有助益。具體而言，休謨的同情理論可以在德育教學(xué)的理念、方法、旨?xì)w三個層面，為德育教學(xué)過程中存在的正向情感缺失問題提供恰切的解決方案。下文分而論之。

三、轉(zhuǎn)變德育教學(xué)的理念

德育教學(xué)理念是教師自身對于道德及道德教育的基本態(tài)度及觀念，也是教師從事教學(xué)活動的信念。德育教學(xué)理念作為德育教學(xué)的根本指導(dǎo)思想，其從理性到情感的轉(zhuǎn)變是解決德育教學(xué)中情感缺失的重要途徑。

(一)師生都是情感性的完整存在

蒙培元說，“人首先是情感的存在，情感是人最基本的存在方式或存在樣式”，情感具有內(nèi)在性和直接性，對于人的各種活動能產(chǎn)生重要的影響和作用。[4]休謨同樣看到情感在人性中的重要作用，提出人作為有感受性的個體，天性中存有趨樂避苦的傾向，也正是由于這種傾向人們才能進(jìn)行德與惡的區(qū)分。因此，情感性是人性中至關(guān)重要的屬性。

人有情感交流的需要，人類作為社會性動物，需要借助情感進(jìn)行人際間的交流與溝通。休謨提出同情是人性中最有力的原則，“我們對社會所以發(fā)生那樣廣泛的關(guān)切，只是由于同情；因而正是那個同情的原則才使我們脫出了自我的圈子，使我們對他人的性格感到一種快樂或不快”[2]617，從而人與人之間的情感交流成為可能，在情感交流中，人與人之間的聯(lián)結(jié)得以加強，社會也更趨于穩(wěn)定。

人有被他人認(rèn)可的需要，這必須在情感上產(chǎn)生共鳴，毫無感情的回應(yīng)阻礙情感流動，情感上的肯定會激發(fā)行為的熱情。諾丁斯將其理論核心關(guān)懷置于情感之上，并認(rèn)為人類存在的基本事實是人類的相遇以及隨之而來的情感回應(yīng)，關(guān)懷本身就是一種情感態(tài)度和行為。[5]

此外，完整的人不只擁有理性，情感作為人的一個重要部分不應(yīng)當(dāng)被忽略。自柏拉圖以來，人性被分為認(rèn)知—情感—意志的三元結(jié)構(gòu)，休謨也提出知性與情感的二元結(jié)構(gòu)人性論。(2)實際上休謨也對意志進(jìn)行了探討，在《論情感》中第三章“論意志與直接情感”對其進(jìn)行了論述。若單對學(xué)生進(jìn)行理性的培養(yǎng)而忽視情感態(tài)度價值觀的陶冶，則錢理群斥責(zé)的“精致的利己主義者”只會越來越多。缺少了情感的“唯目標(biāo)”的人就像是一個個完成目標(biāo)的機器，我們希冀的人情味早已消失殆盡。因此，情感是人性中必不可少的部分，對情感的推崇能喚起我們內(nèi)心的仁愛與友善，當(dāng)人際互動形成情感的良性循環(huán)后，社會方能更趨和諧。

教師必須認(rèn)識到，每個個體都是情感性的完整存在，都有情感交流以及被認(rèn)可的情感共鳴的需要。如此，優(yōu)質(zhì)的師生關(guān)系在情感交流中得以形成并不斷被強化，從而營造出互動式的德育教學(xué)氛圍。

(二)道德情感而非理性是道德行為的動力

理性并不能激發(fā)道德行為，戴震曾說過“理也者，情之不爽，失也。未有情不得而理得者也?！毙葜円膊徽J(rèn)為理性能成為激發(fā)道德行為的動力，“道德準(zhǔn)則刺激情感，產(chǎn)生或制止行為。理性自身在這一點上是完全無力的，道德規(guī)則并不是我們理性的結(jié)論”[2]493-494。 但我們也不能完全否認(rèn)理性對于道德行為的作用，“理性或判斷由于推動或指導(dǎo)一種情感，確是能夠成為一種行為的間接原因”[2]499，且“一種非常精確的理性或判斷力常常是必不可少的”[3]138，如同情的產(chǎn)生需要事實與原因的因果推斷，理性在其中得以發(fā)揮作用，[6]但理性也只能起判斷事實真?zhèn)蔚淖饔?。因此，激發(fā)行為的只是那些情感、意志等非理性因素。

諾丁斯同樣認(rèn)為道德行為的動力來源于道德情感，是情感激發(fā)了我們的行為以及每一步的道德推理。[7]且人的道德判斷是直覺式的，認(rèn)知與有效的理性思考應(yīng)當(dāng)用來為道德情感服務(wù)。那么情感為何能激發(fā)行為？是否所有的情感都能激發(fā)道德行為呢？

休謨認(rèn)為苦樂感是推動人實施各種行為的最原始動力。從廣泛意義上說，情感是所有行為的動力，但具體在道德行為方面，其激發(fā)則要依靠特殊的情感，即道德感。休謨認(rèn)為道德情感在兩個方面區(qū)別于一般情感：一是道德感與一般快感不同，就如美酒帶來的快樂與品格所導(dǎo)致的愉悅相異。二是道德感“只有在一般地考慮一種品格，而不參照于我們的特殊利益時，那個品格才引起那樣一種感覺或情緒，而使我們稱那個品格為道德上善的或惡的”[2]508，滿足這兩個條件的情感我們稱其為道德感。人類在理性協(xié)助下，根據(jù)道德感對行為做出善惡判斷，德產(chǎn)生愉悅，而惡給人厭惡感受，繼而引發(fā)相應(yīng)道德行為。

具體到德育教學(xué)過程，理性的德育教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的道德推理能力，但若沒有情感的推動，道德行為則顯得乏力，也會使德育規(guī)程化、看不到人的存在。因此，德育教學(xué)中理念的轉(zhuǎn)變，就是要從重理性變?yōu)橹厍楦?，不僅要發(fā)展學(xué)生理性推斷的能力，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。

四、轉(zhuǎn)變德育教學(xué)的方法

要解決德育教學(xué)中的正向情感缺失問題，明確情感的重要性是基礎(chǔ)，改變教學(xué)方法是關(guān)鍵。德育教學(xué)與其他知識性學(xué)科不同，是師生雙方相互影響、共同成長的過程，因而教師自身情感交流能力與素養(yǎng)提升至關(guān)重要。

(一)喚起同情感，培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性

德育教學(xué)以學(xué)生的品德提升為目標(biāo)，而品德的提升依賴于其道德敏感性。道德敏感性是新科爾伯格取向的重要概念，是道德行為發(fā)生之前邏輯上的心理初始成分，是對情境的道德領(lǐng)悟與解釋，典型地反映了道德認(rèn)知與道德情感的相互作用。[8]道德敏感性作為一種能力，其培養(yǎng)應(yīng)如何進(jìn)行？從內(nèi)容構(gòu)成上來看，分為認(rèn)知和情感兩個部分。鑒于道德認(rèn)知是當(dāng)前學(xué)校德育的著眼點，而道德情感則處于相對被忽視的狀態(tài)，且情感作為道德行為的主要動力已在上文進(jìn)行了論證，那么德育教學(xué)方法側(cè)重點首先應(yīng)放在學(xué)生道德情感的喚起上，其次要考慮到德育的特殊性，選擇適合的教學(xué)方法。

休謨專門討論了情感發(fā)生的幾種條件，我們可以借之來探索德育教學(xué)中喚起道德情感的方式。他提出情感的發(fā)生需要一定原因和對象，其中，關(guān)系對于情感發(fā)生具有重要意義，且以印象與觀念的聯(lián)結(jié)為核心。具體到德育教學(xué)，情感的發(fā)生同樣要滿足上述要求，我們以某種品格的培育為例來予以說明。首先要保證這種道德情感所指向的對象是值得學(xué)習(xí)的，或有正反面價值，能對其產(chǎn)生贊美或譴責(zé)的情感；其次，要具備印象間的關(guān)系，即“我”能體驗到該品格帶來的愉悅或痛苦的情感體驗，這是情感發(fā)生的必要條件；再次，要具有觀念間的關(guān)系，指該品格要與自我發(fā)生關(guān)聯(lián)、為“我”所有，這雖不必須，但是若與自我無關(guān)，則情感難以穩(wěn)定持久(3)情感難以持久是說雖然我們能對優(yōu)秀的品格，如對樂于助人感到愉悅，但若該品格并不為“我”所有(即非“我”做出)，則無法與自我相連而獲得持久的關(guān)注，因此情感很容易消失。。[2]365-379當(dāng)滿足這些條件時，就能產(chǎn)生單向情感，而互動性情感的發(fā)生還要進(jìn)一步基于同情之上。

同情是道德敏感性的情感部分，在個體覺察到道德問題后，要借助同情才能理解道德情境。同情作為人性中強有力的原則，使我們能更自然地進(jìn)行情感傳遞。且同情心可以突出美德典范，提高我們對惡行危害和德行帶來快樂的認(rèn)識。[9]“通過我們與那些人的熟識或關(guān)系、甚至通過對情況繪聲繪色的描述而使這一德性更接近我們，我們的心將直接被打動，我們的同情將活躍起來，我們的冷淡的贊許將轉(zhuǎn)變?yōu)樽顭崃业挠颜x和尊重的情感?！盵3]81于是，教師就應(yīng)當(dāng)借助生動的語言和形象的描述，以此調(diào)動學(xué)生的同情，憑想象將他人情感轉(zhuǎn)移到自己心中。但當(dāng)我們在引導(dǎo)學(xué)生同情時，為保證情感交流的順暢，應(yīng)首先將學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移到他人的情感上，而非直接將他人的狀態(tài)“套用”到學(xué)生身上。“這樣的事發(fā)生在你身上你會有何感受？”改變這樣直線式的提問，將問題換成：“你認(rèn)為他此刻是什么樣的心情？”做好當(dāng)事人與他人之間的情感連接，可能結(jié)果會大不相同。[8]當(dāng)同情得以順利發(fā)生時，道德敏感性才有情感基礎(chǔ)。

總體而言，道德敏感性的培養(yǎng)要求以人為中心來選擇合適的教學(xué)方法，現(xiàn)代德育的核心就是要關(guān)懷人、關(guān)懷人的德性發(fā)展。[10]要把個體視為有情感要求的獨立個體，在生活及真實情境中培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性。鑒于情感與行為的“傳染性”，當(dāng)個體體驗到有德行為和愉悅情感時，會更易于將其傳遞給他人。如此接力形成循環(huán)，社會就多是有德之人與有德之事了。

(二)提升教師情感素養(yǎng)，增進(jìn)師生情感交流

教師只有提升自身的情感素養(yǎng)，才可能培養(yǎng)出有德之人。因而針對德育教學(xué)中的情感缺失問題，教師應(yīng)提高自身情感素養(yǎng)，以增加德育教學(xué)中的情感比重。筆者認(rèn)為，教師的情感素養(yǎng)應(yīng)至少包含情感感知能力、情感回應(yīng)能力等。要促進(jìn)師生間的情感交流，教師感知與回應(yīng)情感的能力培養(yǎng)是關(guān)鍵。

情感感知能力與情感回應(yīng)能力是個體能在具體情境中意識到情感存在并對其進(jìn)行回應(yīng)的能力，二者又可以合稱為教師道德敏感性。由于印象相比于觀念具有更強的活潑性，也更易引起人們注意，因此在一般情況下，人們能對情感率先產(chǎn)生注意。那么借助同情的作用，他人的情感就能順利進(jìn)入我們心中。雖然人天性中有同情的傾向，但傾向并不確保能轉(zhuǎn)為行為，若后天環(huán)境持續(xù)抑制同情發(fā)生作用，則同情會逐漸泯滅。為避免該現(xiàn)象發(fā)生，一方面要從生活情境出發(fā)，營造充滿同情與愛的氛圍，一個被愛包圍的人是沒有理由不去愛人的。此外，就是要調(diào)動個人主觀能動性，有意識地去調(diào)節(jié)同情的發(fā)生，通過自我教育來喚起情感。

個體感受到他人情感后，需要做出回應(yīng)，只有形成互動，才能建立情感鏈接。但當(dāng)教師處于課堂情境之中，其面臨的不是單純的道德情境，更是包含現(xiàn)實多因素的課堂情境，面臨著來自教學(xué)、家長、學(xué)生等多方面壓力。因此當(dāng)突發(fā)一種道德事件時，情感的回應(yīng)就可能受阻。如閆兵和杜時忠以課堂中教師對學(xué)生流鼻血事件的處理方式為例，說明教師對道德的不敏感。由于教師受各種“教學(xué)利益”的影響，這種不敏感主要表現(xiàn)在拒絕對學(xué)生的情感做出回應(yīng)。[11]在無法控制外在環(huán)境的情況下，教師情感回應(yīng)能力的形成則要向內(nèi)求解。休謨假設(shè)了“旁觀者”這一理想人格，獨立于自我與他人之外，作為第三者對當(dāng)事人的情感進(jìn)行公正審視。[12]教師借助“旁觀者”對個人行為進(jìn)行評判，當(dāng)判斷應(yīng)當(dāng)并且值得做出情感回應(yīng)時，則旁觀者會促使自我排除外界的干擾，強化行動傾向，否則就引起心靈的譴責(zé)和內(nèi)疚。當(dāng)教師長久地在“旁觀者”的監(jiān)控下行動時，就能自發(fā)產(chǎn)生情感回應(yīng)的傾向，師生間的情感交流就得以可能。

(三)建構(gòu)師生共育的情感體驗教學(xué)，形成師生道德共同體

布貝爾提出，人無法在自我的單一關(guān)系中得以存在和發(fā)展，個人的成長只有在與他人的互動關(guān)系中才能實現(xiàn)，教育過程的核心就是師生間的交流與關(guān)系。[13]德育教學(xué)中，師生處于相互影響、共同成長的狀態(tài)，同時也構(gòu)成一個道德共同體。師生之間的道德共同體由雙向的道德關(guān)系構(gòu)成，互相約束、互為促進(jìn)，各自在倫理規(guī)范內(nèi)履行相應(yīng)義務(wù)，并在情感價值上互相影響。

在師生道德共同體中，師生間積極的情感表達(dá)與回應(yīng)形成良性循環(huán)。但是鑒于教師在教學(xué)過程中的“優(yōu)勢”與“權(quán)威”，這種互動要對雙方德性產(chǎn)生高效影響，則必須建立在平等對話的基礎(chǔ)上。這意味著師生不僅有言語上的你來我往，而且有知識、思想、經(jīng)驗和情感等多方面、深層次的互動交流。這一過程中，教師通過關(guān)心體諒學(xué)生，真誠地與學(xué)生交流，注重行為的熏陶和感化等以激發(fā)學(xué)生的情感。當(dāng)師生雙方都處于對彼此的認(rèn)可與愛中，教師不借其身份控制學(xué)生，學(xué)生能充分體諒教師的想法，這種雙向關(guān)系為后續(xù)道德影響奠定基礎(chǔ)。[14]

在德育教學(xué)過程中，為增加正向情感因素，教師作為課堂的主導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)采用情感體驗式的方法，在與學(xué)生積極互動的基礎(chǔ)上，調(diào)動雙方的情感，并在道德上升華。情感體驗不僅涉及認(rèn)知與情感的相互配合，還需借想象力協(xié)助整個過程?！跋胂蟮倪@種順利的或困難的推移，推進(jìn)或阻止情感的轉(zhuǎn)移?！盵2]372生動的情感常伴隨生動的想象，想象過程同時也包含著情感體驗。在面對道德情境時，我們需要運用道德想象力，激發(fā)對于該情境的內(nèi)心感受與親身體驗，從而在體驗中感受道德。

道德作為人們共同生活及行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，是指向?qū)嵺`的，最終還要回歸生活。因此，情感體驗式的教學(xué)更應(yīng)深入到生活情境中去，在生活中打造師生道德共同體。人的情感也在生活和實踐中得以自然流露。在生活化的情境中進(jìn)行德育，克服了知性德育形式化的傾向，是對知性德育“無人”傾向的批判和矯正，關(guān)注個體的生活并將德育的內(nèi)容拉回到現(xiàn)實生活相關(guān)的問題上，與學(xué)生的道德困惑聯(lián)系，當(dāng)學(xué)生感受到這些道德問題是與自己息息相關(guān)的，則更易產(chǎn)生情感共鳴，從而更易接受和內(nèi)化情境中的“道德知識”。

五、德育教學(xué)的旨?xì)w：培養(yǎng)有愛的幸福共同體

(一)學(xué)生要成為心中有愛的幸福人

心中有愛，有的是對于他人和社會的愛。仁愛是人天性中具有的一種德性，表達(dá)著人類本性所能達(dá)到的最高價值。休謨認(rèn)為當(dāng)我們贊揚別人的品格時，有一種品質(zhì)是無條件受到稱贊的，就是那個人的交往和善行給社會帶來的幸福和滿足。不僅他人會因受助于善行而心存感激，自我也會因為擁有造福社會或服務(wù)他人的能力和品格而感到內(nèi)心愉悅，在這樣的雙向積極回應(yīng)下，社會也因此更加和諧。此外，就社會德性對個人的價值來說，“每一種對我們自己有用或他人有用的以及令我們自己或他人愉快的品質(zhì)在日常生活中都被承認(rèn)是個人價值的一部分”[3]123。社會性德性是個人價值的組成部分，而個人價值要在社會中實現(xiàn)。因此德育教學(xué)也應(yīng)重視學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的社會性品質(zhì)，以培養(yǎng)一個心中有愛的幸福人為旨?xì)w。

心中有愛，還有對自己的愛。人性中存在自利的成分，這不可否認(rèn)。“我們最強烈的注意是專限于我們自己的；次強烈的注意才擴(kuò)散到我們的親戚和相識；對于陌生人和不相關(guān)的人，則只有最弱的注意達(dá)到他們身上?！盵2]525這是人性的自然傾向，我們無條件關(guān)注的肯定是自己，且相較于陌生人我們會傾向于對親友表現(xiàn)更多的愛，要產(chǎn)生持久的德育效果就不能回避這一事實。

心中有愛，最佳狀態(tài)是德福一致，做到自愛與仁愛的平衡。在休謨看來，人是集愛我與愛他情感的統(tǒng)一體，并借助同情在道德思維中的作用來約束我們?nèi)诵灾械淖运匠煞?。[9]斯洛特在繼承休謨理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地提出“自我他人的對稱性”，認(rèn)為常識道德與義務(wù)論道德將美德定義為犧牲自我成全他人，甚至對犧牲自我的行為尤其贊揚，存在“自我犧牲的人我不對稱性”。[15]這種背離人天性的做法，以犧牲個人幸福為代價，即使在意志或壓力下表現(xiàn)出利他的無私行為，也無法長久保持。從可行性方面來看，培養(yǎng)全然利他的“道德圣賢”缺乏現(xiàn)實基礎(chǔ)，其拒絕承認(rèn)我們自愛的正當(dāng)性與愛的偏私性的道德事實，在現(xiàn)實中難以真正貫徹，只能是一種道德幻想而被束之高閣。

人是自愛與仁愛的統(tǒng)一體，我們應(yīng)當(dāng)追求“自我道德價值”與“他人道德價值”的平等，從而實現(xiàn)個人幸福與社會和諧的雙贏。因此，德育教學(xué)不能突破人性的框架，要在順應(yīng)人天性的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮其社會性的一面，如此才能培養(yǎng)心中有愛的幸福的人，也才能使學(xué)生得到長久、牢靠的德性發(fā)展。

(二)教師共同成長，帶動形成充滿情感關(guān)愛的幸福共同體

每個人都存在于與他人的共在關(guān)系之中，學(xué)生在情感調(diào)動下加深對道德的體悟，教師同樣能在情境中強化道德敏感性與德育教學(xué)能力。過程哲學(xué)視閾中的師生，是“相互依存”和“相互攝入”的“活動性存在”關(guān)系，師生無所謂主客體的區(qū)分，而是互相影響的共同體。兩者間的關(guān)系從傳統(tǒng)意義上的單向講授轉(zhuǎn)變?yōu)殡p方的相互學(xué)習(xí)與情感交融。[16]學(xué)生的道德發(fā)展促使教師提高自身道德水平，且通過有意調(diào)動情感，師生之間不再是冷冰冰的“知識買賣”關(guān)系，德育教學(xué)也在相互尊重、關(guān)懷中變得更有“人情味”?？梢哉f，成功的德育教學(xué)，既是促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展的過程，也是教師自我成長的過程。

德育與知識性教學(xué)不同，其更是一種“心”的教育，需要在情感上引發(fā)改變與認(rèn)同。情感的引入也會帶來教師幸福感的提升，幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。教師職業(yè)幸福感在于學(xué)生的認(rèn)可與學(xué)生道德水平的提升，當(dāng)教師飽含激情地投入教學(xué)，并得到學(xué)生的情感回應(yīng)時，教師職業(yè)幸福感會大大增強。學(xué)生情感的參與會促進(jìn)其對規(guī)范的接受和認(rèn)同，從心底將道德規(guī)范內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則，并做出道德行為。這種結(jié)果成為條件刺激，強化下一次教師的情感性投入，多次循環(huán)后，幸福的師生共同體、班集體才得以形成。

德育同樣是“行”的教育，在生活情境實踐中，教師發(fā)揮榜樣作用，通過構(gòu)建幸福的班級體，借助班級同學(xué)與教師的力量，在整個學(xué)校形成關(guān)懷的情感氛圍。此外，還可以組織教師發(fā)展共同體，結(jié)合教師的集體影響力量，形成幸福校園。幸福的班級和校園與幸福的師生之間互相強化，促進(jìn)共同發(fā)展。

六、研究結(jié)論

情感對于行為的激發(fā)作用不可忽視，也是行為能夠長期堅持的深層動力，然而將情感作為道德的唯一基礎(chǔ)卻不太現(xiàn)實。并且我們的目的并非是以情感取代理性知識的地位，而是要用情感作為理性的補充，為理性之所不能。我們確實需要反思性和工具性的推理，但其也需情感的調(diào)動，行為同樣如此。在學(xué)校德育的知識教學(xué)后，激發(fā)學(xué)生的情感，利用情感的推動力激發(fā)學(xué)生行為，在兩者相互配合下使德育效果最大化。積極的情感是學(xué)生發(fā)出道德行為的前提，也是德育教學(xué)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)充分認(rèn)識到情感是激發(fā)行為的深層動力，將教學(xué)方法從說理轉(zhuǎn)移到“動情”上。

在德育教學(xué)中，教師通過喚起學(xué)生的同情以及自身情感交流能力的提升，促進(jìn)情感交流，打造師生德性發(fā)展的道德共同體。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情感體驗式的生活情景，并滲入情感因素，不僅使整個德育課堂變得生動高效而有活力，還能培養(yǎng)出有生命力的言行趨善的人。但德育教學(xué)并非以培養(yǎng)事事利他的“道德圣賢”為旨?xì)w，而是在順應(yīng)人自愛與仁愛本性的基礎(chǔ)上，調(diào)和二者以達(dá)到自我與他人的對稱，培養(yǎng)有愛的幸福共同體，最終實現(xiàn)個人幸福與社會和諧的雙贏。

總體而言，教學(xué)理念上對于情感的重視是德育教學(xué)的前提，教學(xué)方法中情感因素的納入是其基礎(chǔ)，有愛的幸福共同體是德育教學(xué)的目標(biāo)。三者構(gòu)成一個整體，不可分離。學(xué)生并非冷冰冰的知識容器，學(xué)校德育教學(xué)應(yīng)當(dāng)與學(xué)生情感緊密相聯(lián)，真正從學(xué)生的情感需要著手進(jìn)行陶冶教化。當(dāng)我們所熱衷的道德符號在學(xué)生內(nèi)心被真正接受內(nèi)化時，這樣的德育才是為“人”的，才有希望。