地方本科院校師范生協(xié)同培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)難題與破解路徑
——基于利益相關(guān)者理論視角

巫 洪 亮

(龍巖學(xué)院 師范教育學(xué)院，福建 龍巖 364000)

近年來(lái)，中共中央、國(guó)務(wù)院針對(duì)“振興師范教育”出臺(tái)一系列措施，2017年教育部啟動(dòng)了普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作，許多師范院校根據(jù)“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的認(rèn)證理念，不斷優(yōu)化培養(yǎng)方案，完善教學(xué)質(zhì)量保障體系，專業(yè)辦學(xué)水平穩(wěn)步提升。由于師范類專業(yè)認(rèn)證屬于國(guó)家級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，師范類專業(yè)認(rèn)證無(wú)論對(duì)于學(xué)科建設(shè)還是對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有十分重要的意義。師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系明確要求高校師范類專業(yè)要“與地方教育行政部門和中學(xué)建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制”[1]，因而如何構(gòu)建“地方教育行政部門-高校-中小學(xué)”新型高效的協(xié)同育人體系，提高協(xié)同育人的質(zhì)量水平和實(shí)際效果，顯得尤為重要與迫切。就協(xié)同育人問題的總體研究現(xiàn)狀而言，人們關(guān)注更多的是一流高校理工科或高職院校的產(chǎn)學(xué)研合作問題，比如張家通的《基于文本挖掘的產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新政策分析》[2]、冒巍巍、陳方璽的《高校產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新中校友資源的開發(fā)研究》[3]、阮少偉的《協(xié)同創(chuàng)新背景下“政產(chǎn)學(xué)研”合作新型研發(fā)機(jī)構(gòu)的構(gòu)建》[4]等就是這方面的最新研究成果。也有部分研究者探究師范專業(yè)協(xié)同育人問題，例如吳珊珊、郭宇的《師范專業(yè)認(rèn)證背景下高師院校教師教育協(xié)同育人體系建設(shè)》[5]、王慧的《高師院校協(xié)同育人模式的探索與實(shí)踐——基于中小學(xué)管理者的調(diào)查分析》[6]、鄭慶全的《“四位一體”師范生實(shí)踐教學(xué)體系協(xié)同創(chuàng)新的宏觀研究》[7]等文章對(duì)師范生協(xié)同培養(yǎng)問題提出了若干研究新路徑。雖然在理論研究和實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，一些地方本科院校師范生協(xié)同培養(yǎng)取得一定成效，但現(xiàn)有的協(xié)同機(jī)制大多缺乏長(zhǎng)效性和高效性，本文擬在調(diào)研地方本科院校師范生協(xié)同培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)難題的基礎(chǔ)上，運(yùn)用利益相關(guān)者的理論，提出一種務(wù)實(shí)、高效與長(zhǎng)效的多主體協(xié)同的育人新路徑,切實(shí)增強(qiáng)師范生協(xié)同培養(yǎng)的主體動(dòng)力。

一、當(dāng)前地方本科院校師范生協(xié)同培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)難題

地方本科院校師范生協(xié)同培養(yǎng)牽涉教育行政部門、高校和中小學(xué)等多個(gè)行為主體，不同的行為主體都有各自相對(duì)獨(dú)立的工作職責(zé)、運(yùn)行機(jī)制和績(jī)效目標(biāo)。如果說(shuō)高校以培養(yǎng)高素質(zhì)的師范專業(yè)人才為己任；那么中小學(xué)以傳授基礎(chǔ)知識(shí)和提高學(xué)生綜合素質(zhì)為旨?xì)w，為師范專業(yè)學(xué)生提供實(shí)踐基地；教育主管部門則把制定協(xié)同育人政策、提供經(jīng)費(fèi)支持和實(shí)施管理監(jiān)督作為主責(zé)。雖然在師范生培養(yǎng)方面，三者可以在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成相對(duì)一致的目標(biāo)，但在具體的實(shí)施過程中，不同的行為主體常常受到諸多因素的影響無(wú)法將協(xié)同工作落實(shí)落微，協(xié)同育人的效果有時(shí)也未真正達(dá)到理想狀態(tài)。筆者通過實(shí)地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地方院校師范生協(xié)同培養(yǎng)存在許多現(xiàn)實(shí)難題。

(一)教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)中協(xié)同主體的關(guān)系問題

表面上看，“協(xié)同”意味著各主體之間是基于一定的契約或合約而形成協(xié)作關(guān)系，但在具體運(yùn)行中，這些契約或合約的約束力有限。比如，中小學(xué)實(shí)習(xí)基地建設(shè)是協(xié)同育人的重要環(huán)節(jié)，地方本科院校通常會(huì)和中小學(xué)簽訂實(shí)習(xí)基地合作共建協(xié)議，明確相應(yīng)的責(zé)、權(quán)、利。不過，實(shí)習(xí)基地建設(shè)主體是誰(shuí)的問題始終弄不清楚，名義上的“共建”在實(shí)際運(yùn)作中往往變成“難建”。根據(jù)誰(shuí)受益誰(shuí)就是責(zé)任的主體，高校應(yīng)該是實(shí)習(xí)基地建設(shè)主體，應(yīng)擔(dān)負(fù)主體責(zé)任，但高校一些管理者卻認(rèn)為教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)點(diǎn)在中小學(xué)，中小學(xué)理應(yīng)是共建的主體。協(xié)同育人意味著“雙主體”，但在缺乏互惠互利和一定約束機(jī)制前提下，主體缺失問題依然存在。中小學(xué)教育實(shí)習(xí)基地負(fù)責(zé)人對(duì)共建協(xié)議中的條款執(zhí)行“彈性空間”很大，比較重視的責(zé)任人逐條跟進(jìn)與落實(shí)，并向高校反饋意見、提出建設(shè)性建議，同時(shí)還會(huì)根據(jù)學(xué)校優(yōu)勢(shì)，精心搭建內(nèi)容豐富、形式多樣的實(shí)習(xí)平臺(tái)，既拓寬實(shí)習(xí)生的視野又提升其實(shí)踐能力；一些不太重視的責(zé)任人則有選擇性地執(zhí)行共建協(xié)議，有些只是把實(shí)習(xí)生分配到班級(jí)，實(shí)習(xí)結(jié)束后指導(dǎo)老師給一個(gè)大體一致的實(shí)習(xí)分?jǐn)?shù)和模式化的評(píng)語(yǔ)就完成任務(wù)，即使高校實(shí)習(xí)管理者發(fā)現(xiàn)問題從中協(xié)調(diào)，效果亦不太明顯。后一種情形出現(xiàn)的原因，很大程度上在于，在一些實(shí)習(xí)基地負(fù)責(zé)人印象中，“高校永遠(yuǎn)是受惠方 ，而中小學(xué)?？偸鞘┥岱健盵8]，他們認(rèn)為實(shí)習(xí)基地所承擔(dān)的任務(wù)是“義務(wù)勞動(dòng)”，接受實(shí)習(xí)生容易干擾正常教學(xué)工作，是添亂、添堵和添麻煩。在這一情形中，倘若多主體間的約束機(jī)制無(wú)法形成，高校與中小學(xué)主體協(xié)調(diào)機(jī)制一旦失效，協(xié)同育人的質(zhì)量就很難得到保障。地方教育行政部門管理者也常常認(rèn)為，師范生的培養(yǎng)主體責(zé)任應(yīng)該是高校，中小學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)是完成基礎(chǔ)教育的規(guī)劃目標(biāo)，所以很難將實(shí)習(xí)基地建設(shè)納入示范校的考核指標(biāo)體系之中，把師范生協(xié)同培養(yǎng)作為中小學(xué)分管領(lǐng)導(dǎo)或教師職務(wù)(職稱)晉升的條件之一，為此，中小學(xué)為高校師范生培養(yǎng)付出了不少管理成本和勞動(dòng)成本，但卻很少或很難獲得物質(zhì)、精神補(bǔ)償或其他正向反饋，致使這種單向利益關(guān)系很難長(zhǎng)久維系。正是由于不同主體間缺乏激勵(lì)和約束的協(xié)同育人機(jī)制，使得不少中小學(xué)的管理者對(duì)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)意愿不高，造成協(xié)同育人質(zhì)量不均衡，質(zhì)量監(jiān)控和保障體系總體比較薄弱。

(二)畢業(yè)論文指導(dǎo)“雙導(dǎo)師制”中的協(xié)同育人問題

當(dāng)前，很多地方本科院校師范專業(yè)的畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))采取高校與中小學(xué)教師聯(lián)合指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”，這種協(xié)同育人方式可以分別發(fā)揮高校和中小教師在理論和實(shí)踐方面的特長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。不過在具體實(shí)施過程中仍然存在一些不容忽視的問題：一是中小學(xué)指導(dǎo)教師的工作量認(rèn)定問題。校外教師若從畢業(yè)論文開題到答辯全過程參與畢業(yè)論文指導(dǎo)工作，需花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，而中小學(xué)很難對(duì)這些老師的校外指導(dǎo)工作量予以認(rèn)定，在績(jī)效分配和年度考核中也難以充分體現(xiàn)。在制定工作量核算和績(jī)效分配辦法時(shí)，有些高校也沒有將校外導(dǎo)師的工作量納入核算范圍。有些即便有相應(yīng)勞務(wù)報(bào)酬，工作量也不能互認(rèn)。因此，對(duì)于校外的兼職老師來(lái)說(shuō)，他們領(lǐng)取的僅限物質(zhì)上的報(bào)酬，論文指導(dǎo)則不能作為年度考核的工作量，這導(dǎo)致一些平時(shí)工作較忙的中小學(xué)名師不愿擔(dān)任論文“第二導(dǎo)師”，甚至有些名師只是把“第二導(dǎo)師”當(dāng)業(yè)余工作，工作熱情不高，精力投入嚴(yán)重不足。另外，有時(shí)第一導(dǎo)師(高校教師)與第二導(dǎo)師(中小學(xué)教師)之間的觀點(diǎn)可能會(huì)產(chǎn)生較大分歧，而導(dǎo)師之間又缺少相應(yīng)的溝通平臺(tái)，使得學(xué)生處在“雙導(dǎo)師”的夾縫間無(wú)所適從，協(xié)同效果時(shí)常出現(xiàn)1+1<2的情況。

(三)中小學(xué)教師“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和高校教師“走出去”中的協(xié)同育人問題

近年來(lái)，許多師范院校都開設(shè)了《中小學(xué)名師課堂》課程，該課程主要請(qǐng)中小學(xué)名師到高校開設(shè)系列講座，屬于協(xié)同育人中的“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”。這一舉措旨在讓一些基層學(xué)校教師“參與師范生的培養(yǎng)過程”，切實(shí)解決“師范畢業(yè)生‘實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，從教信念模糊’”等問題[9]。這種師范生培養(yǎng)模式的改革，的確給協(xié)同育人工作吹來(lái)一股新鮮的空氣，學(xué)生在名師課堂中獲得了更多鮮活和接地氣的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)，但也存在不少有待改進(jìn)的地方。比如有些名師集中授課使得學(xué)生難以在短時(shí)間內(nèi)消化一些高階性知識(shí)，而其常常因?yàn)樵瓎挝还ぷ鞣泵?，很難在課后與學(xué)生進(jìn)行更深入地溝通交流和更有針對(duì)性的個(gè)性化指導(dǎo)；有時(shí)不同名師之間所開設(shè)的講座整體規(guī)劃銜接不夠，使得相關(guān)知識(shí)呈現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象。為了解決這一問題，學(xué)院一般會(huì)安排一名高校青年教師作為課程助教，協(xié)助“名師”完成課程后續(xù)的答疑解惑。遺憾的是，這些助教往往在幕后默默付出，卻缺少獲得感和價(jià)值感。另外，課程“名師”遴選條件也較隨意，一些“名師”課堂教學(xué)效果比較一般，但高校的教學(xué)效果評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)“名師”的約束力較小。

從“走出去”的角度上看，師范院校的教師(尤其是教材教法教師)走出校門，走進(jìn)中小學(xué)的課堂已成為大勢(shì)所趨。這一舉措可以讓高校教師貼近中小學(xué)教學(xué)一線，了解教育改革的前沿問題和新時(shí)代中小學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑，同時(shí)還可以促使他們參與基礎(chǔ)教育的教研活動(dòng)，以科研反哺和促進(jìn)教學(xué)。問題是，高校教師“走出去”依然面臨很多實(shí)際困難?！霸趯?shí)踐過程中，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困擾、高校學(xué)術(shù)領(lǐng)域狹隘單一、教師評(píng)價(jià)‘五唯’現(xiàn)象突出等問題導(dǎo)致了高校教師在協(xié)同育人過程中主體精神的缺失”[10]，具體表現(xiàn)為：一是鼓勵(lì)高校教師到中小學(xué)參與教育教學(xué)活動(dòng)的激勵(lì)措施不夠有力，高校和中小學(xué)教師的“互兼互聘”機(jī)制未有效建立起來(lái)，“走出去”時(shí)現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式無(wú)法解決相關(guān)教師的后顧之憂；二是高校教師到中小學(xué)校交流時(shí)存在畏難情緒；三是開展教育合作項(xiàng)目時(shí)，高校教師更偏向于純理論研究，對(duì)實(shí)踐類課題參與深度不足。這些都是高校教師“走出去”過程中遇到的現(xiàn)實(shí)阻礙，必須出實(shí)招方能見實(shí)效。

二、利益相關(guān)者視角下師范生協(xié)同培養(yǎng)難題的破解路徑

利益相關(guān)者理論認(rèn)為，“要制定一個(gè)理想的企業(yè)目標(biāo),必須平衡考慮企業(yè)的諸多利益相關(guān)者之間相互沖突的索取權(quán)”[11]。同理，師范生協(xié)同培養(yǎng)亦應(yīng)注重政府(地方教育主管部門)、中小學(xué)和高校三方的利益訴求，如此才能使三方持久有力地協(xié)同發(fā)力，實(shí)現(xiàn)1+1+1>3的理想效果。

(一)中小學(xué)學(xué)校作為利益相關(guān)者的利益表達(dá)

據(jù)調(diào)查，當(dāng)前一些中小學(xué)實(shí)習(xí)基地在具體工作開展過程中面臨著“協(xié)同育人”專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)偏少、經(jīng)費(fèi)使用程序不清、經(jīng)費(fèi)到賬比較滯后、不同學(xué)校專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)差異較大等問題，這導(dǎo)致一些教師的“額外勞動(dòng)”很難得到及時(shí)對(duì)等的“補(bǔ)償”。同時(shí)，不同學(xué)?；蛲粚W(xué)校不同院系的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)差異也較大，出現(xiàn)“同工不同酬”的現(xiàn)象，部分老師的心理落差較大，這些都在一定程度上挫傷了相關(guān)教師的積極性，必須高度重視并加以研究解決。作為地方師范院校應(yīng)改變傳統(tǒng)單一的師范生“實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)”管理模式，設(shè)立“協(xié)同育人”專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)并加大投入力度。地方教育行政部門、高校和中小學(xué)要聯(lián)合出臺(tái)相關(guān)文件，對(duì)這一專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的使用程序和范圍進(jìn)行指導(dǎo)與規(guī)范，讓經(jīng)費(fèi)預(yù)算與支出更科學(xué)、合理、有序。“協(xié)同育人”專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)要優(yōu)先支持教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)，同時(shí)還要下放經(jīng)費(fèi)使用管理權(quán)，“推進(jìn)誠(chéng)信建設(shè)，強(qiáng)化主體責(zé)任”，探索經(jīng)費(fèi)使用“包干制”，“建立和完善目標(biāo)導(dǎo)向的”基地建設(shè)“績(jī)效考核管理體系”[12]，制定實(shí)習(xí)示范基地發(fā)展的五年規(guī)劃和年度重點(diǎn)工作，真正讓中小學(xué)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)者有發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)、有明確的行動(dòng)計(jì)劃、有經(jīng)費(fèi)使用的自主權(quán)、有監(jiān)督考評(píng)的壓力，切實(shí)改變把實(shí)習(xí)基地建設(shè)看成是“義務(wù)勞動(dòng)”的成見，扭轉(zhuǎn)以往“要我干”的被動(dòng)局面，真正激發(fā)實(shí)習(xí)基地建設(shè)者的內(nèi)生動(dòng)力。

此外，針對(duì)中小學(xué)實(shí)習(xí)或畢業(yè)論文指導(dǎo)教師關(guān)切的績(jī)效與工作量核定問題，地方教育行政部門、高校和中小學(xué)要深入實(shí)習(xí)指導(dǎo)一線進(jìn)行調(diào)研，在此基礎(chǔ)上制定有利于調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與協(xié)同育人積極性的考核辦法、績(jī)效方案和工作量認(rèn)定辦法。教育行政部門可以將中小學(xué)教師參與協(xié)同育人及成效作為評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升和年度考核加分項(xiàng)，讓利益相關(guān)者在精神、物質(zhì)和職業(yè)發(fā)展空間上有“獲得感”并有所期盼，這樣才能生成持續(xù)不斷的動(dòng)力，激勵(lì)一批又一批的指導(dǎo)老師投入到師范生協(xié)同培養(yǎng)工作中，最終形成老中青“傳幫帶”的良好局面。

在師范生協(xié)同培養(yǎng)過程中，指導(dǎo)老師的經(jīng)驗(yàn)、能力、視野等潛在地影響育人的質(zhì)量，針對(duì)當(dāng)前不少中學(xué)教師忙于一線教學(xué)而較少有機(jī)會(huì)到高校進(jìn)修的問題，地方高?？沙闪ⅰ盎A(chǔ)教育研究院”，設(shè)立若干當(dāng)代基礎(chǔ)教育理論前沿問題研究中心，承接各級(jí)各類教育培訓(xùn)，一方面為中小學(xué)教師深造提供平臺(tái)，彌補(bǔ)他們?cè)诮萄姓n題申報(bào)經(jīng)驗(yàn)等方面存在的不足，另一方面也讓高校與中小學(xué)教師在課題研究時(shí)協(xié)同發(fā)力，為破解區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展中的難題提供智庫(kù)服務(wù)。當(dāng)然，中小學(xué)校的管理者也應(yīng)千方百計(jì)為本校骨干教師“走出校門”到高校進(jìn)修創(chuàng)造條件，這樣才能讓更多教育理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的名師脫穎而出，反哺于一線教學(xué)改革和協(xié)同育人工作。除此之外，高校的“基礎(chǔ)教育研究院”可以聯(lián)合地方教育行政部門，每年發(fā)布一些基礎(chǔ)教育研究課題，讓高校教師和中小學(xué)教師成為課題的“雙主持人”，共同研究師范生協(xié)同培養(yǎng)的相關(guān)問題。共同主持課題既有利于構(gòu)建高校與中小學(xué)教師協(xié)同合作的良好文化氛圍，同時(shí)還有助于優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、形成合力，為申報(bào)高級(jí)別的教育教改課題和教學(xué)成果獎(jiǎng)作好充分準(zhǔn)備。這些源自協(xié)同育人實(shí)踐的、有顯示度的高級(jí)別課題或成果，不論是對(duì)高校、中小學(xué)教師個(gè)人職稱晉升，還是對(duì)于學(xué)校綜合實(shí)力提升，其重要性都是不言而喻的。當(dāng)然，協(xié)同育人的方向還有很多，比如協(xié)同開發(fā)校本課程，“針對(duì)校本課程開發(fā)民主性、專業(yè)性、特色創(chuàng)新性的要求和高難度的特點(diǎn)，校本課程開發(fā)應(yīng)該由學(xué)校和相關(guān)利益團(tuán)體、同行團(tuán)體、專業(yè)團(tuán)體合作進(jìn)行開發(fā)”[13]，但都應(yīng)建立在合作共贏基礎(chǔ)之上,也就是要讓參與校本課程開發(fā)的中小學(xué)教師、大學(xué)課程研究者和教學(xué)行政部門課程管理者都有所收獲。

(二)地方本科院校作為利益相關(guān)者的利益表達(dá)

雖然高校是協(xié)同培養(yǎng)師范生的主要受益方，但是由于各種因素的制約，參與協(xié)同育人的高校教師的一些利益被忽視，造成協(xié)同育人效果提升不明顯。比如為了讓高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師能全身心地投入基地建設(shè)和“協(xié)同育人”的相關(guān)工作中去，高校首先要從績(jī)效工資分配方案設(shè)計(jì)和教學(xué)工作量的核算等方面給予實(shí)習(xí)帶隊(duì)住校教師適當(dāng)傾斜，尤其是給他們減免相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，并給予一定的出差補(bǔ)貼，構(gòu)建一種師范類教師的薪酬激勵(lì)機(jī)制。其次在職稱改革方面要按師范類專業(yè)認(rèn)證要求，對(duì)教學(xué)法教師職稱評(píng)審執(zhí)行指標(biāo)數(shù)單列、評(píng)審單列和條件單列，重點(diǎn)突出教師在“協(xié)同育人”工作中的實(shí)際貢獻(xiàn)，以及有高顯示度的教研成果，讓教學(xué)法教師主動(dòng)到中小學(xué)一線去發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生實(shí)習(xí)中出現(xiàn)的“真問題”，并做好經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和推廣工作。最后讓“雙師同堂”課“實(shí)”起來(lái)?！半p師同堂”是一種“高校教師+中小學(xué)名師”的授課形式，中小學(xué)名師作為特邀嘉賓一起參與課堂教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)法教師應(yīng)該學(xué)習(xí)中小學(xué)名師分享的職業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷開闊自身眼界，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的完美融合，在教與學(xué)中與學(xué)生一起成長(zhǎng)。

在“協(xié)同育人”過程中高校的另一重要利益相關(guān)者是相關(guān)院系，他們關(guān)切的是高校、中小學(xué)和地方教育行政部門是否制定了完整的協(xié)同育人聯(lián)動(dòng)機(jī)制和基本流程，是否出臺(tái)了完善的協(xié)同育人考評(píng)機(jī)制。由于缺乏協(xié)同育人的聯(lián)動(dòng)機(jī)制和明確的流程，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)高校相關(guān)負(fù)責(zé)人唱“獨(dú)角戲”的尷尬情形，甚至有時(shí)會(huì)出現(xiàn)遇到問題相互推諉與扯皮現(xiàn)象，造成許多參與者把大量時(shí)間花在“協(xié)調(diào)”之上。另外，因?yàn)槿鄙賲f(xié)同育人的考評(píng)機(jī)制，相關(guān)利益方也就沒有了壓力傳導(dǎo)利器，外在與內(nèi)生動(dòng)力很難自動(dòng)生成，高校“一頭熱”現(xiàn)狀就很難改變。為此，作為地方教育行政部門一定要牽頭制定《師范生協(xié)同育人基本流程和聯(lián)動(dòng)機(jī)制》和《師范生協(xié)同育人考評(píng)辦法》，并按文件的要求落實(shí)，通過教學(xué)督導(dǎo)加以督察。這樣高校相關(guān)利益主體的利益才有保障，這種見人見事、有制度有成效的協(xié)同育人方能高效而持久。

(三)地方教育行政部門作為利益相關(guān)者的利益表達(dá)

在師范生協(xié)同培養(yǎng)過程中，我們往往會(huì)忽略地方教育行政部門的利益。那么，地方教育行政部門主管者期望通過“協(xié)同育人”達(dá)成哪些目標(biāo)呢？第一，“協(xié)同育人”有利于推動(dòng)和提高地方基礎(chǔ)教育的研究水平和層次。通過合作不僅讓高校師范生受益，同時(shí)也要讓中小學(xué)教師受惠，比如高校和中小學(xué)教師在協(xié)同育人過程中，能否將前沿的教育理念和有特色的教學(xué)改革成果運(yùn)用到中小學(xué)教學(xué)實(shí)際中？能否切實(shí)有效提高中小學(xué)教師的教研能力，真正整體性地提高地方基礎(chǔ)教育的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力？這些都是地方教育行政部門比較關(guān)切的問題。第二，“協(xié)同育人”項(xiàng)目培養(yǎng)出來(lái)的優(yōu)秀師范生優(yōu)先為本地基礎(chǔ)教育服務(wù)。一個(gè)地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展實(shí)力和后勁關(guān)鍵在于教師，作為教育行政部門希望地方本科院校優(yōu)秀師范生能通過教師招考，為本地基礎(chǔ)教育服務(wù)，尤其是為偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校服務(wù)。一些優(yōu)秀師范實(shí)習(xí)生或代課教師能緩解部分學(xué)校師資短缺的壓力，從整體上提高薄弱校的師資力量。第三，師范院校與中小學(xué)聯(lián)合構(gòu)建教師職前職后培訓(xùn)體系?！敖處熉毲芭囵B(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化已經(jīng)成為趨勢(shì)，師范生培養(yǎng)與教師職后專業(yè)發(fā)展如何有效銜接，新入職教師的發(fā)展是關(guān)鍵。”[14]地方教育行政部門希望高校和地方教師進(jìn)修學(xué)校等深度合作，構(gòu)建一種完善、高效的教師培訓(xùn)新體系，為此，師范院校應(yīng)與中小學(xué)攜手，共同助力教師職業(yè)能力的提升，切實(shí)解決當(dāng)前不少教師職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量不高問題。這種能為地方教育行政部門紓解難題的“協(xié)同育人”方式更能得到相關(guān)部門的有力支持。

為了建立完善高效的師范生協(xié)同培育體系，地方教育行政部門和高校在充分考慮各方利益的基礎(chǔ)上，還應(yīng)引入“師范生協(xié)同培養(yǎng)平臺(tái)”。這一平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)以下聯(lián)動(dòng)功能：一是協(xié)同育人制度、政策和信息共享。只要登錄協(xié)同系統(tǒng)，各參與主體就可以及時(shí)了解最新的協(xié)同育人政策與制度，明確各自的責(zé)權(quán)利，避免信息不對(duì)稱引發(fā)彼此誤會(huì)或推諉現(xiàn)象。二是學(xué)生教育見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)多方管理和評(píng)價(jià)。師范生在系統(tǒng)中錄入見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)的過程性材料，高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、系主任、教學(xué)督導(dǎo)和二級(jí)學(xué)院分管教學(xué)的副院長(zhǎng)，以及中小學(xué)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、班主任、年段長(zhǎng)和教導(dǎo)主任等，都參與到協(xié)同培養(yǎng)師范生的過程管理之中，及時(shí)了解、發(fā)現(xiàn)和解決相關(guān)問題。同時(shí)平臺(tái)要建立一個(gè)比較科學(xué)、合理的協(xié)同育人評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生、高校、中小學(xué)和教育行政部門對(duì)協(xié)同效果進(jìn)行定量和定性評(píng)價(jià)，并把評(píng)價(jià)結(jié)果作為相關(guān)教師績(jī)效考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先和職稱晉升的重要依據(jù)。三是協(xié)同育人經(jīng)費(fèi)的便捷審批與報(bào)銷。由于協(xié)同育人經(jīng)費(fèi)管理方式與審批權(quán)限較為復(fù)雜，對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，有時(shí)報(bào)銷經(jīng)費(fèi)常面臨“多頭跑、來(lái)回跑”的問題，協(xié)同平臺(tái)可對(duì)接高校財(cái)務(wù)線上報(bào)賬系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)線上審批和報(bào)賬，這樣不僅可以節(jié)約不少時(shí)間和精力，而且可以提高經(jīng)費(fèi)預(yù)算的執(zhí)行力度和透明度。四是基礎(chǔ)教育教研的協(xié)作與互動(dòng)。2019年教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，“教研機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)與中小學(xué)校、高等學(xué)校、科研院所、教師培訓(xùn)、考試評(píng)價(jià)、電化教育、教育裝備等單位的協(xié)作，形成以教育行政部門為主導(dǎo)、教研機(jī)構(gòu)為主體、中小學(xué)校為基地、相關(guān)單位通力協(xié)作的教研工作新格局”[15]。協(xié)同育人平臺(tái)可以為完善教研工作體系提供有效網(wǎng)絡(luò)支撐，不同單位的教研工作者能夠在平臺(tái)中參與線上教研活動(dòng)，在相互交流中實(shí)現(xiàn)知識(shí)互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)分享與觀點(diǎn)碰撞。這一方式可以讓師范生不受空間限制，全程觀摩高水平的教研活動(dòng)，有利于他們了解與跟蹤基礎(chǔ)教育前沿問題，拓寬其專業(yè)知識(shí)和研究視野，培養(yǎng)其教研意識(shí)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)和探究的習(xí)慣。五是高校與中小學(xué)教師通過“云端課堂”實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)互動(dòng)。我們可將中小學(xué)名師的示范課引入到教師教育課程中來(lái)，這種用物聯(lián)網(wǎng)、5G通信和多媒體技術(shù)來(lái)拓寬“協(xié)同育人”的渠道，能夠更新一直以來(lái)只限于線下課堂的模式，以更靈活的方式延伸育人空間，使教師教育課程更具現(xiàn)場(chǎng)感、更直觀、更立體，協(xié)同育人效果更顯著。當(dāng)然，“教師教育協(xié)同育人平臺(tái)”只能發(fā)揮育人的輔助作用，并不能代替師范生到教學(xué)一線進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)。我們既要善于借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”協(xié)同育人體系，又要始終扎根于中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，打造示范性實(shí)習(xí)基地，兩者相互結(jié)合、取長(zhǎng)補(bǔ)短，由此就有可能讓參與協(xié)同育人的各方獲得更多的直接或間接利益。

三、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前地方性師范類本科院校協(xié)同育人依然存在一些現(xiàn)實(shí)難題，尤其是協(xié)同育人主體動(dòng)力不足和聯(lián)動(dòng)機(jī)制失靈等問題亟待破解。長(zhǎng)久有效的協(xié)同育人需要兼顧各參與方的利益，培育多方普遍認(rèn)同的育人新理念，在共治共享與互利互贏的基礎(chǔ)上達(dá)成總體一致的目標(biāo)，這樣才能精準(zhǔn)而徹底地根治一些頑疾問題，為創(chuàng)新師范生培養(yǎng)模式和構(gòu)建新的協(xié)同育人機(jī)制開辟一條新路徑。