問(wèn)題導(dǎo)向與文本闡發(fā)：基于“問(wèn)題式”教學(xué)法的外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)改革與實(shí)踐

王婉秋

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 文學(xué)院， 吉林 長(zhǎng)春 130023)

“問(wèn)題式”教學(xué)法是指在課程教學(xué)中以提出、分析和解決具體問(wèn)題為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，形成以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和程序。由于強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)中教師引導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)方式，目前“問(wèn)題式”教學(xué)方法在各學(xué)科中應(yīng)用得越來(lái)越廣泛，在調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的積極性、合作和參與意識(shí)等方面起到了重要作用。

高等院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)文學(xué)類(lèi)課程建設(shè)和教學(xué)改革中存在的問(wèn)題之一是，如何在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件下，在完成總體教學(xué)目標(biāo)和階段性教學(xué)任務(wù)的同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其提高閱讀數(shù)量和質(zhì)量，養(yǎng)成思考與寫(xiě)作習(xí)慣，提高人文素養(yǎng)和綜合能力。由于外國(guó)文學(xué)課程涉及的文學(xué)作品篇幅長(zhǎng)、文化跨度大、語(yǔ)言障礙多、理解有難度以及翻譯中不可避免的過(guò)濾和誤讀，早就有學(xué)者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中以“問(wèn)題研究模式”替代“傳記式研究”的必要性[1]161。在教學(xué)中使用“問(wèn)題式”教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢(shì)。因此，本文以外國(guó)文學(xué)課程中“問(wèn)題式”教學(xué)法應(yīng)用過(guò)程中體現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)、存在的問(wèn)題及解決策略為主要內(nèi)容，探討在外國(guó)文學(xué)課程中運(yùn)用“問(wèn)題式”教學(xué)法的策略與方法。

一、“問(wèn)題式”教學(xué)法的實(shí)踐方式與優(yōu)勢(shì)

“問(wèn)題式”教學(xué)法在文學(xué)教學(xué)中具有優(yōu)勢(shì)，首先體現(xiàn)在教師對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向模式的設(shè)計(jì)和使用，對(duì)提升文學(xué)類(lèi)課程的課堂效率、促進(jìn)獨(dú)立閱讀和合作交流、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思考水平具有明顯作用。

在正式授課之前，教師應(yīng)對(duì)課程“問(wèn)題”體系進(jìn)行總體規(guī)劃和設(shè)計(jì)?！皢?wèn)題”分為三類(lèi)：第一類(lèi)是核心問(wèn)題，必須緊扣課程教學(xué)大綱、圍繞教材的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，一般是概括性、總領(lǐng)性和宏觀性問(wèn)題。第二類(lèi)是聯(lián)系型問(wèn)題，可分為教學(xué)內(nèi)容的前后聯(lián)系和教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系等。第三類(lèi)是具體問(wèn)題，主要針對(duì)具體的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行設(shè)置。三層次問(wèn)題體系是金字塔結(jié)構(gòu)，具體問(wèn)題是基礎(chǔ)，核心問(wèn)題和重要問(wèn)題是提升、拓展和細(xì)化。設(shè)計(jì)三層次問(wèn)題的教學(xué)體系時(shí)，要注意對(duì)教材、教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的宏觀把握和具體解讀，使三層次內(nèi)容實(shí)現(xiàn)彼此對(duì)照、聯(lián)系與支撐，避免“單兵作戰(zhàn)”的缺陷，使“問(wèn)題”系統(tǒng)化、整體化。

例如在文藝復(fù)興文學(xué)教學(xué)中，核心問(wèn)題可以設(shè)置為“什么是人文主義文學(xué)？其精神特征與表現(xiàn)方式是什么？”聯(lián)系型問(wèn)題可以設(shè)置為“文藝復(fù)興文學(xué)與中世紀(jì)文學(xué)的差異，莎士比亞悲劇與古希臘悲劇的異同，莎士比亞戲劇與某中國(guó)劇作家作品的比較”等。具體問(wèn)題可以設(shè)置為“某悲劇的成因，男性、女性人物的特征，如何認(rèn)識(shí)莎劇中的超自然因素，哈姆萊特是否可以稱(chēng)為人文主義者”等。問(wèn)題設(shè)置有宏觀、微觀之分，有概括、具體之別，在知識(shí)的系統(tǒng)構(gòu)成上回應(yīng)大綱的要求，也從文本分析角度提出閱讀要求。

學(xué)生提出和解決問(wèn)題，是“問(wèn)題式”教學(xué)法實(shí)踐過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，是對(duì)課程的問(wèn)題體系和教學(xué)內(nèi)容的有力補(bǔ)充，是培養(yǎng)主動(dòng)探索、積極思考等自主學(xué)習(xí)意識(shí)的有效途徑?！皢?wèn)題式”教學(xué)法的使用是雙向的，不是單一的“老師問(wèn)學(xué)生答”，還包括學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中的“自問(wèn)自答”，即獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成問(wèn)題意識(shí)、追索求解的過(guò)程，以及在討論環(huán)節(jié)里“一人問(wèn)多人答”，通過(guò)交流、探討來(lái)拓展思路、延伸思考，向真正的文學(xué)研究過(guò)渡。

在使用“問(wèn)題式”教學(xué)法的過(guò)程中，學(xué)生提出了各種有價(jià)值的問(wèn)題，體現(xiàn)出積極的思考態(tài)度。帶著問(wèn)題開(kāi)展學(xué)習(xí)，不斷深入提問(wèn)，會(huì)使學(xué)生在課堂上的收獲最大。[2]16這些問(wèn)題有的關(guān)涉文學(xué)的形式與意義，如《仲夏夜之夢(mèng)》“夢(mèng)中夢(mèng)”、《哈姆萊特》“戲中戲”的含義和功能；有些問(wèn)題針對(duì)作品的內(nèi)涵、思想，如《偽君子》中神棍的伎倆與主人公被蒙蔽的原因，《哈姆萊特》中是否傳達(dá)出厭女傾向；有些問(wèn)題則引申至更廣闊的領(lǐng)域，如《高老頭》中的教育和社會(huì)風(fēng)氣問(wèn)題，《哈姆萊特》中大段哲思與復(fù)仇劇情節(jié)割裂的問(wèn)題，以及莎劇的改編和現(xiàn)代意義等。在討論和交流過(guò)程中，學(xué)生的思考能力和閱讀興趣得到了明顯提升。這些提問(wèn)拓寬了課程的容量，使作品文本再次生動(dòng)和鮮活。同時(shí)，一些有歧義或存在分歧的問(wèn)題的提出，反映出考試這一終結(jié)性評(píng)價(jià)中不能反映的問(wèn)題。一些研究者曾指出教學(xué)中“頻繁檢查學(xué)生理解程度”、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的收獲的重要性。[3]5問(wèn)題式教學(xué)法能夠呈現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，完整體現(xiàn)學(xué)生的思考過(guò)程，較全面地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)狀態(tài)，而不僅僅以考試分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。

二、“歧義問(wèn)題”呈現(xiàn)出的問(wèn)題

學(xué)生的積極發(fā)問(wèn)是對(duì)課程豐富性、深刻性、多樣性的提升，增進(jìn)了思考的深度和課程容量，但同時(shí)暴露出一部分教學(xué)短板，例如授課內(nèi)容深度和廣度不足，學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、文化儲(chǔ)備不足，閱讀數(shù)量和質(zhì)量不盡如人意，等等。

比較突出的問(wèn)題之一是課程容量與教材容量不匹配，教材編寫(xiě)體例與“問(wèn)題式”教學(xué)法不匹配。外國(guó)文學(xué)課程涵蓋的歷史跨度長(zhǎng)，作家作品數(shù)量眾多、內(nèi)容龐雜，而教材的篇幅有限，因此師生要以“問(wèn)題”為基點(diǎn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大量補(bǔ)充。教學(xué)雖然以教材為依托，但教材只能作為思考的起點(diǎn)。教材的編寫(xiě)準(zhǔn)則是結(jié)論式的，而“問(wèn)題式”教學(xué)法要求的是對(duì)過(guò)程的監(jiān)督和評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的具體收獲，鼓勵(lì)發(fā)散、多元、延伸的思考，要求閱讀、理解、思維水平等多方面能力的提升，這一過(guò)程要求擺脫教材單一方法論的桎梏。如果在解析文本時(shí)套用單一的結(jié)論和方法，很容易出現(xiàn)理解上的偏差。例如討論喜劇《仲夏夜之夢(mèng)》時(shí)，學(xué)生針對(duì)戲劇結(jié)尾精靈迫克的感慨“這種種幻景的顯現(xiàn)/不過(guò)是夢(mèng)中的妄念/這一段無(wú)聊的情節(jié)/真同誕夢(mèng)一樣無(wú)力”[4]66提出疑問(wèn)：“這種感慨是莎翁人文主義信念難以實(shí)現(xiàn)的無(wú)奈和慨嘆嗎？但作品恰恰創(chuàng)作于伊麗莎白女王時(shí)代人文主義繁榮興盛之時(shí)，怎樣解釋這兩者之間存在的矛盾？”與之類(lèi)似的問(wèn)題出現(xiàn)于悲劇《奧賽羅》的討論之中。有學(xué)生發(fā)出疑問(wèn)：“惡人伊阿古罪惡行為的實(shí)現(xiàn)以及奧賽羅夫婦悲劇的發(fā)生，似乎都印證了人文主義精神的脆弱性；但同時(shí)，光明磊落又相貌堂堂的凱西奧(一位除了心智過(guò)于單純，其他方面似乎都可以對(duì)應(yīng)人文主義者特征的人物)成為總督，是否說(shuō)明人文主義希望與理想的實(shí)現(xiàn)？怎樣看待前后兩種結(jié)局的反差？”這類(lèi)歧義問(wèn)題之所以被提出，主要是因?yàn)閷W(xué)生試圖用教材中的人文主義命題解釋所有文本細(xì)節(jié)。無(wú)論哈姆萊特、奧賽羅還是李爾王，無(wú)論悲劇還是喜劇，學(xué)生使用的都是“某主義—外部環(huán)境—內(nèi)部性格”的固定分析套路。以此作為考試答案尚可，但據(jù)此對(duì)作品進(jìn)行更深入的闡釋便捉襟見(jiàn)肘、矛盾重重。程式化解讀不能回應(yīng)豐富的文本細(xì)節(jié)和復(fù)雜多義的內(nèi)涵，一旦對(duì)應(yīng)到作品中的具體問(wèn)題就在邏輯層面說(shuō)不通了。

導(dǎo)致提問(wèn)和理解出現(xiàn)偏差的，還有歷史、文化隔膜，以及流行作品風(fēng)靡導(dǎo)致的理解歧途。在討論悲劇《羅密歐與朱麗葉》時(shí)，一位學(xué)生談道：“在朱麗葉表哥提伯爾特要求決斗時(shí)，羅密歐明明可以制服而不是殺死他，殺人這一行為恰恰反襯出羅密歐的沖動(dòng)；作為旁證，羅密歐與朱麗葉的愛(ài)情基礎(chǔ)是追求外表，他們一見(jiàn)鐘情，缺乏理智與理性，因此他們的愛(ài)情悲劇主要是缺乏理性造成的?！贝祟?lèi)誤讀一方面是由于學(xué)生對(duì)文藝復(fù)興時(shí)代的歷史背景和文化語(yǔ)境不甚了解；另一方面，現(xiàn)今“架空”作品大行其道，帶來(lái)了一定程度上的常識(shí)混亂。大多數(shù)“架空”作品對(duì)生活和情感的表現(xiàn)是很不“現(xiàn)實(shí)主義”的，主人公往往在心智、體能等多個(gè)方面碾壓配角，在情節(jié)發(fā)展過(guò)程中擁有毫無(wú)疑問(wèn)的主動(dòng)權(quán)和制衡力。按照這個(gè)思路，羅密歐理應(yīng)有能力在決斗中“制服”提伯爾特，但羅密歐沒(méi)有生擒反而殺掉他，自然可推斷為羅密歐有意為之。這類(lèi)誤讀行為說(shuō)明經(jīng)典闡釋是需要一定積累的。學(xué)生閱讀庫(kù)存的不充足，是以上情況出現(xiàn)的主因之一，也是“問(wèn)題式”教學(xué)法實(shí)施中面臨的主要難題。

三、改進(jìn)策略與實(shí)施途徑

對(duì)上述問(wèn)題的改進(jìn)，一是要暫時(shí)脫離教材方法論的桎梏，在閱讀經(jīng)典文學(xué)和文學(xué)理論方面下功夫，增加對(duì)歷史和文化背景知識(shí)的儲(chǔ)備，重視“問(wèn)題”的發(fā)生和由此引發(fā)的爭(zhēng)議，以此擴(kuò)容“問(wèn)題”庫(kù)，以“問(wèn)題”為導(dǎo)向進(jìn)行資料查閱和延伸思考，注重概念的辨析和文本細(xì)節(jié)的發(fā)掘，形成思考的邏輯鏈條和思維的習(xí)慣。

舉例來(lái)說(shuō)，對(duì)人文主義問(wèn)題的探討，可以引入從叢的《論哈姆萊特并非人文主義者》《再論哈姆萊特并非人文主義者》。前者以客觀性、全面性為原則，從文本細(xì)節(jié)、上下文語(yǔ)境出發(fā)，對(duì)哈姆萊特言行的全部發(fā)展過(guò)程進(jìn)行考察，得出其人生觀、生命觀與人文主義迥異的結(jié)論[5]43-51；后者對(duì)“人文主義”“哈姆萊特是否是人文主義者”等命題進(jìn)行了學(xué)術(shù)史梳理及概念辨析[6]140，其成果也可以延用于對(duì)莎士比亞其他悲劇的分析。通過(guò)閱讀上述論文，可以與學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步討論：人文主義者和具有人文主義思想兩者是否等同？作家的思想與人物具有的思想是否可以劃等號(hào)？歷史題材作品如何反映現(xiàn)實(shí)？等等。

進(jìn)一步閱讀以擴(kuò)展“問(wèn)題”庫(kù)，對(duì)“問(wèn)題式”教學(xué)法是非常必要的。在一步步提問(wèn)和探尋之中，師生碰撞出思想的火花，感知與體會(huì)才上升為智性的思索。廣闊和多元的閱讀是文科生進(jìn)行深入思考的基礎(chǔ)和依憑，否則，僅僅依靠教材和影視劇經(jīng)驗(yàn)，要么重復(fù)人云亦云的老調(diào)，要么出現(xiàn)荒謬的結(jié)論。不過(guò)，怎樣建立閱讀習(xí)慣、讀什么、如何讀、如何進(jìn)行閱讀活動(dòng)的考核和評(píng)價(jià)、閱讀怎樣與寫(xiě)作乃至學(xué)術(shù)活動(dòng)銜接等，仍然是教師需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題。

二是引入文學(xué)批評(píng)理論、方法和批評(píng)實(shí)踐，為文學(xué)闡釋提供可供參考的范例。教學(xué)過(guò)程中，一部分學(xué)生雖然能夠提出問(wèn)題，但問(wèn)題多流于浮光掠影的印象、直白的好惡、邏輯上難以成立的推測(cè)。究其根本，是由于缺乏文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)的相關(guān)熏陶和學(xué)術(shù)訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)各種批評(píng)理論如何與文學(xué)文本的闡釋對(duì)接不甚了解，在分析作品時(shí)不知如何下手，闡發(fā)看法時(shí)或泛泛而論，或套用教材的現(xiàn)成結(jié)論，難以形成獨(dú)立見(jiàn)解，更難產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)。因此，對(duì)經(jīng)典文學(xué)批評(píng)案例的引入，成為教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。

例如英國(guó)學(xué)者戴維·洛奇的相關(guān)研究便可以運(yùn)用到《簡(jiǎn)·愛(ài)》一課的“問(wèn)題式”教學(xué)中。戴維·洛奇以“元素說(shuō)”和意象分析解讀《簡(jiǎn)·愛(ài)》：依照當(dāng)時(shí)的習(xí)慣，作者以水、土、氣、火四種元素認(rèn)知和理解世界，作品中與水和土有關(guān)的事物被處理為負(fù)面意象，與氣與火有關(guān)的則大多被處理為正面意象。與“水”“火”有關(guān)的意象出現(xiàn)頻率甚高，可以作為分析小說(shuō)的線索。[7]教師可以提示學(xué)生思考作品中出現(xiàn)了哪些與“水”“火”相關(guān)的意象，舉例小說(shuō)中的段落，引導(dǎo)分析環(huán)境描寫(xiě)與人生處境的微妙關(guān)系。與之類(lèi)似的問(wèn)題可以貫穿整個(gè)《簡(jiǎn)·愛(ài)》的分析：意象與人物塑造、人物特征的關(guān)系；意象的使用在情節(jié)進(jìn)程中起到了哪些功能性作用；“火”的意象的正面與負(fù)面含義……這些問(wèn)題使文學(xué)形式得到了充分重視，并在細(xì)讀過(guò)程中使作品內(nèi)涵逐層深化，這是一般的閱讀活動(dòng)中容易忽略的。

三是從批評(píng)史角度考察文本在文學(xué)史、批評(píng)史上形成的各種“歷史前見(jiàn)”，從學(xué)術(shù)史中尋找有益的線索，同時(shí)汲取學(xué)界新的研究成果、研究方法。經(jīng)典提出的問(wèn)題具有普世意義，更多的是留下無(wú)盡的話題。真正的經(jīng)典很難被釘在某個(gè)特定的主義或派別上，而是具有解讀和改編的無(wú)窮空間。[8]3-4各種批評(píng)觀點(diǎn)與方法的眾聲喧嘩、爭(zhēng)論交鋒，是建立史學(xué)脈絡(luò)、拓展思維空間的良好手段。

四是允許學(xué)生將自己的問(wèn)題與具體的教學(xué)內(nèi)容建立聯(lián)系，建構(gòu)更深層次的理解。[2]17教師應(yīng)通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)引，使學(xué)生感受經(jīng)典無(wú)盡的生命力與闡釋空間，與自身的生活、感受和思考建立血脈聯(lián)系，在語(yǔ)言、美學(xué)、政治、歷史、哲學(xué)、倫理等方面把素質(zhì)、精神、品德、修養(yǎng)提升到更高的層次。[9]145

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)中問(wèn)題的提出與求解是“問(wèn)題式”教學(xué)方法運(yùn)用的重要環(huán)節(jié)，理論上的探索與實(shí)踐中的運(yùn)用同樣有價(jià)值。這一教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中，必然與各種挑戰(zhàn)、困境并行。這一過(guò)程任重道遠(yuǎn)，需要持續(xù)地思考，不斷調(diào)整教學(xué)策略和方法，深化教學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)生能力，以“問(wèn)”促研，以“問(wèn)”提升教學(xué)質(zhì)量和水平，這正是實(shí)施“問(wèn)題式”教學(xué)法的意義。