幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀及提升策略研究

呂新蕾

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)部， 福建 福州 350000)

一、引言

融合教育是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級(jí)接受教育，最大限度發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長。[1]學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。[2]當(dāng)前，學(xué)前融合教育已經(jīng)成為國內(nèi)外學(xué)前特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)。與歐美等西方發(fā)達(dá)國家相比，我國學(xué)前融合教育起步晚、發(fā)展慢，學(xué)前融合教育整體發(fā)展水平不高。究其原因，其中幼兒教師的學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)是影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的一個(gè)非常重要的因素。而目前，我國幼兒教師的學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)水平總體偏低，大多數(shù)幼兒教師沒有接受過特殊教育或融合教育的相關(guān)培訓(xùn)，缺乏學(xué)前融合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他們?cè)趯W(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐中，往往表現(xiàn)出束手無策，不知如何開展教學(xué)來滿足正常幼兒和特殊幼兒的教育需求。

國內(nèi)有關(guān)學(xué)前融合教育的研究中，對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的研究較多，但對(duì)幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)的研究卻較少。因此，筆者以幼兒教師的學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)為研究對(duì)象，分析當(dāng)前幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，并提出相應(yīng)的提升策略，對(duì)提升我國幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)水平，具有重要的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

主要采用文獻(xiàn)法，使用中國知網(wǎng)、萬方、維普、谷歌學(xué)術(shù)等數(shù)據(jù)庫，以“學(xué)前融合”“教師教學(xué)素養(yǎng)”“融合教育教學(xué)”“early childhood inclusive education”“teaching quality”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，對(duì)檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選，選出關(guān)聯(lián)度較高的相關(guān)研究文獻(xiàn)12篇。

二、幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀

(一)幼兒教師融合教育知識(shí)缺乏

當(dāng)前我國幼兒教師多數(shù)畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)，而國內(nèi)師范院校的學(xué)前教育專業(yè)很少開設(shè)特殊教育以及融合教育相關(guān)的課程，幼兒園也不重視特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)和技能的培訓(xùn)。大多數(shù)幼兒教師在職前和在職期間未接受特殊教育或融合教育的相關(guān)培訓(xùn)，且國內(nèi)幼兒教師多以《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為考核標(biāo)準(zhǔn)，而《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》很少提及融合教育方面的知識(shí)，導(dǎo)致幼兒教師常常忽視融合教育相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。張燕(2003)在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)融合教育相關(guān)政策的了解程度很低，有的幼兒教師在此方面的知識(shí)儲(chǔ)備為零；[3]焦云紅(2004)也在研究中指出，幼兒教師對(duì)特殊教育相關(guān)知識(shí)與技能的掌握相當(dāng)欠缺。[4]

基于上述可知，我國幼兒教師對(duì)融合教育知識(shí)的掌握不容樂觀，缺乏對(duì)融合教育內(nèi)容、與之相關(guān)政策、法律、法規(guī)、特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)以及特殊兒童家長心理和需求等方面知識(shí)的了解和掌握。

(二)幼兒教師融合教學(xué)觀念落后

由于未了解學(xué)前融合教育的理念，導(dǎo)致幼兒教師的學(xué)前融合教學(xué)觀念落后。對(duì)特殊幼兒存在偏見，不贊成或者不愿意接納特殊幼兒進(jìn)入自己所帶的班級(jí)，更傾向于讓學(xué)前特殊幼兒在特教班接受保教。一方面，他們認(rèn)為這些特殊幼兒與正常幼兒一起學(xué)習(xí)會(huì)阻礙正常幼兒的發(fā)展，影響整體的教學(xué)質(zhì)量；另一方面，他們認(rèn)為面向正常幼兒的教學(xué)工作本身就十分繁重，再承擔(dān)學(xué)前融合教學(xué)工作會(huì)加重他們的工作負(fù)擔(dān)，降低職業(yè)幸福感。部分幼兒教師不愿意承擔(dān)額外的融合教學(xué)工作，這導(dǎo)致他們對(duì)特殊幼兒的接納度不高，國內(nèi)學(xué)者在研究中發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。例如，張莉(2006)在研究中發(fā)現(xiàn)，除部分管理者外，幼兒教師及保育員對(duì)特殊幼兒隨班就讀的態(tài)度都是消極的；[5]嚴(yán)冷(2008)的研究表明，幼兒教師對(duì)在自己班里安排有特殊需要兒童的態(tài)度是消極的。[6]綜合上述可知，幼兒教師對(duì)特殊兒童仍存在偏見，對(duì)特殊兒童的接納度不高，其融合教學(xué)觀念落后，阻礙學(xué)前融合教學(xué)的開展，進(jìn)而影響學(xué)前融合教育的整體質(zhì)量。

(三)幼兒教師融合教學(xué)能力欠缺

馬紅英、譚和平(2009)在研究中指出，幼兒教師不了解特殊需要兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，無法提供有效的教學(xué)；[7]周念麗(2006)在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)94%的幼兒教師認(rèn)為自己無法勝任全納教育；[8]張莉(2006)在對(duì)上海幼教工作者的調(diào)查中顯示幼兒教師對(duì)實(shí)施全納教育能力的自我評(píng)價(jià)普遍消極。[5]基于上述研究可知，當(dāng)前我國幼兒教師在融合教學(xué)能力方面還是相當(dāng)欠缺的。而幼兒教師作為學(xué)前融合教育的直接實(shí)施者，必須具備融合教學(xué)能力，具體包括差異教學(xué)能力，多元客觀、診斷與評(píng)估能力，課程調(diào)整能力，與家長、同事及專業(yè)人員合作的能力，實(shí)施合作教學(xué)能力等。但多數(shù)幼兒教師在有特殊教育需要兒童的早期發(fā)現(xiàn)和診斷，個(gè)別化教育計(jì)劃的制定，與特殊兒童的溝通和交流等方面還是非常欠缺。因此，他們?cè)诿鎸?duì)有特殊教育需要的幼兒時(shí)，往往表現(xiàn)出手足無措，無法滿足特殊幼兒的教育需求。幼兒教師融合教學(xué)能力欠缺具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是對(duì)特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)與學(xué)習(xí)特點(diǎn)缺乏了解，無法有效診斷特殊幼兒的教育需求以及對(duì)特殊幼兒進(jìn)行正確的評(píng)估，從而無法實(shí)施差異教學(xué)，有效組織整個(gè)課堂教學(xué)；二是缺乏融合教學(xué)方法和教學(xué)策略，課堂教學(xué)調(diào)控能力差，不能根據(jù)幼兒的需求合理調(diào)整課程內(nèi)容，及時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)前融合教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題；三是合作教學(xué)意識(shí)薄弱，缺乏與家長、專業(yè)人員的合作，無法發(fā)揮協(xié)同教學(xué)的力量。

(四)幼兒教師融合教學(xué)效能感低

融合教學(xué)效能感是指幼兒教師對(duì)自身開展學(xué)前融合教學(xué)工作能力的一種主觀判斷。這種主觀判斷會(huì)影響幼兒教師解決學(xué)前融合教學(xué)中問題的能力以及教育行為表現(xiàn)、有效性等。目前，我國多數(shù)幼兒教師實(shí)施學(xué)前融合教學(xué)的自我效能感偏低。例如，昝飛等人(2011)在研究中發(fā)現(xiàn)缺乏有關(guān)融合教育、特殊教育知識(shí)，未接受職業(yè)的融合教育、特殊教育課程培訓(xùn)以及融合教學(xué)能力欠缺等因素會(huì)影響幼兒教師的融合教學(xué)效能感，除此之外，實(shí)施融合教學(xué)的憂慮也對(duì)其自我效能感有很大影響；[9]Sokal等人(2014)也在研究中發(fā)現(xiàn)教師的憂慮值越高，他們?cè)讲粌A向于融合教學(xué)，從而導(dǎo)致其教學(xué)效能感降低。[10]由上述可知，受多方因素影響，多數(shù)幼兒教師認(rèn)為自己沒有能力實(shí)施融合教學(xué)，不知道如何開展學(xué)前融合教學(xué)工作。

三、幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)提升策略

(一)國家層面

1.加強(qiáng)相關(guān)法律法規(guī)的制定，加大財(cái)政投入，為幼兒教師開展學(xué)前融合教學(xué)提供保障

鄧猛(2007)指出，融合教育在本土化的過程中,相關(guān)政策與法規(guī)的制定至關(guān)重要,不僅規(guī)范其理念,而且還保障其實(shí)施。[11]當(dāng)前我國學(xué)前融合教育法律體系建設(shè)不完善。到目前為止，我國缺少特殊教育、融合教育專項(xiàng)立法，關(guān)于特殊教育方面的法律法規(guī)也只有《中華人民共和國殘疾人教育條例》《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》《特殊教育提升計(jì)劃》等位階較低的法規(guī)和規(guī)章。由于立法的層次較低，其權(quán)威性不高，這可能也是社會(huì)大眾對(duì)學(xué)前融合教育認(rèn)同度不高的原因之一。因此，應(yīng)建立健全相關(guān)法律、法規(guī)，如加強(qiáng)特殊教育、融合教育立法，從國家層面提升學(xué)前融合教育的法律地位。一方面，強(qiáng)化幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)知，樹立正確的學(xué)前融合教學(xué)理念；另一方面，使得幼兒教師在開展學(xué)前融合教學(xué)工作中有法可依。除此之外，國家也需加大學(xué)前融合教育財(cái)政投入，如康復(fù)設(shè)備、輔助器材、資源教室等的經(jīng)費(fèi)投入，為幼兒教師投身學(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐解決后顧之憂，促進(jìn)幼兒教師教學(xué)效能感的提升。

2.完善幼兒教師資格認(rèn)證制度

教師資格認(rèn)證制度是教師專業(yè)化發(fā)展的一項(xiàng)重要指標(biāo)，實(shí)施教師資格認(rèn)證制度是提升教師素養(yǎng)的重要途徑之一。因此，可以在幼兒教師資格考核中增加特殊教育、融合教育等相關(guān)知識(shí)，促進(jìn)幼兒教師在正式入職前學(xué)習(xí)和掌握特殊教育、融合教育等相關(guān)知識(shí)，為之后勝任學(xué)前融合教學(xué)工作打下知識(shí)基礎(chǔ)。

3.鼓勵(lì)高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)特殊教育、融合教育課程，切實(shí)抓好幼兒教師職前培養(yǎng)

當(dāng)前我國大多數(shù)畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，他們?cè)谇髮W(xué)期間并未接受特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。如果幼兒教師在職前未接受特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，當(dāng)他們投身到實(shí)際學(xué)前融合教學(xué)工作中時(shí)，往往表現(xiàn)出自我效能感低，覺得自己難以勝任學(xué)前融合教學(xué)工作，無法滿足特殊幼兒的教育需求。因此，開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高等師范院校要切實(shí)把好關(guān)，將特殊教育、融合教育課程納入到幼兒師范教育的必修課程，加強(qiáng)職前幼兒教師特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和學(xué)前融合教學(xué)理念的培養(yǎng)。

(二)幼兒園層面

1.注重在職培訓(xùn)，給幼兒教師提供多樣化的融合教育教學(xué)培訓(xùn)

幼兒園是為幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)提升提供專業(yè)支持的重要力量。專業(yè)培訓(xùn)的缺乏使得幼兒教師在面對(duì)特殊需要兒童時(shí)缺乏信心和手足無措，這也影響了幼兒教師對(duì)特殊需要兒童的接納和認(rèn)可。因此，幼兒園園長和管理者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)幼兒教師的在職培訓(xùn)，提供多樣化的學(xué)前融合專業(yè)培訓(xùn)。具體可從以下幾個(gè)方面入手：(1)組織特殊教育、融合教育知識(shí)培訓(xùn)；(2)聯(lián)合專業(yè)機(jī)構(gòu)開展特殊教育、融合教育技能培訓(xùn)；(3)邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的融合教師或融合教育專家來園指導(dǎo)、講座；(4)組織幼兒教師參與學(xué)前融合教育相關(guān)的課題研究；(5)組織幼兒教師到特殊教育、融合教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，觀摩優(yōu)秀教師上課。

2.提高經(jīng)濟(jì)待遇，減輕一些非教學(xué)工作，激勵(lì)幼兒教師積極投入到學(xué)前融合教學(xué)工作中

幼兒園提高幼兒教師的經(jīng)濟(jì)待遇，一定程度上會(huì)激勵(lì)幼兒教師積極投入到學(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐中，做好學(xué)前融合教學(xué)工作。而減輕幼兒教師一些非教學(xué)工作，如教育行政部門的一些非教學(xué)工作等，會(huì)讓幼兒教師更有精力投入到學(xué)前融合教學(xué)工作中。

3.完善園內(nèi)相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備，為幼兒教師開展學(xué)前融合教學(xué)工作提供支持

幼兒園要積極完善園內(nèi)相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備，如配備感覺統(tǒng)合訓(xùn)練場地和器材、教具，建立資源教室、評(píng)估室等，為幼兒教師實(shí)施學(xué)前融合教學(xué)提供保障。

4.加強(qiáng)園內(nèi)學(xué)前融合教育試點(diǎn)班級(jí)的教育成果宣傳，提高幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)效能感

幼兒園可采用多種方式宣傳學(xué)前融合教育取得的成果。如通過微信、微博等大眾平臺(tái)的新聞宣傳、現(xiàn)場觀摩等方式，提升幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)效能感。

(三)教師層面

1.樹立終身學(xué)習(xí)觀念，主動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)前融合教育相關(guān)理論知識(shí)和技能

學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)作為幼兒教師的一種素質(zhì)素養(yǎng)，不僅需要外在條件的催化，更重要的是自身要不斷加強(qiáng)自我發(fā)展意識(shí)，樹立終身學(xué)習(xí)觀念，主動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)前融合教育相關(guān)理論知識(shí)。幼兒教師可從以下幾個(gè)方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)前融合教育相關(guān)理論知識(shí)和技能的自主學(xué)習(xí)：一是多閱讀學(xué)前教育與特殊教育的專業(yè)書籍、論文等了解學(xué)前特殊兒童、正常兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，探索適宜的學(xué)前融合教育教學(xué)策略；二是積極參與幼兒園組織的相關(guān)培訓(xùn)、研討會(huì)，夯實(shí)自身的學(xué)前融合教學(xué)能力；三是通過相關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程自主研修，學(xué)習(xí)學(xué)前融合教育相關(guān)知識(shí)。

2.加強(qiáng)學(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中反思總結(jié)學(xué)前融合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

俗話說：“實(shí)踐出真知”。幼兒教師作為學(xué)前融合教學(xué)的直接實(shí)施者，自身也要加強(qiáng)學(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐。幼兒教師可以到融合幼兒園、融合教育學(xué)校、特殊教育學(xué)校等實(shí)習(xí)，學(xué)習(xí)特殊教育、融合教育技能和特殊需要幼兒的教育方法，并注重反思，在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步提升自身學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)，從而自如地應(yīng)對(duì)學(xué)前融合教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問題。

四、結(jié)語

當(dāng)前我國幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)水平總體偏低，存在融合教育知識(shí)缺乏、融合教學(xué)觀念落后、融合教學(xué)能力低以及融合教學(xué)效能感低的問題。在此基礎(chǔ)上，筆者從國家、幼兒園、幼兒教師自身三個(gè)層面提出了提升策略。總之，幼兒教師學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)的提升，既需要自身的努力，也需要各方力量的支持。

在現(xiàn)有的有關(guān)學(xué)前融合教育研究中，很少有人專門對(duì)幼兒教師的學(xué)前融合教學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行實(shí)證研究。因此，在未來的研究中，研究人員可對(duì)這一論題進(jìn)行更為細(xì)致的量化研究，從而為廣大一線幼兒教師實(shí)施學(xué)前融合教學(xué)提供更為明確的指導(dǎo)。