深度學習視域下的文言文教學設計

■王華美

文言文教學對于中學生的核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要價值，但教學實踐中尚存在一些偏差，導致教學高耗低效。本文基于深度學習理論審視文言文教學現(xiàn)狀，嘗試從多個維度對文言文教學設計進行優(yōu)化，以期提升文言文教學實效，更好地發(fā)揮育人功能。

一、文言文教學價值與存在的問題

為什么要學好文言文？不少學生對此存在困惑。在某些人看來，文言文在生活中運用不廣，而學習難度大，耗時甚多，學習過程痛苦，學習文言文僅僅因為高考要考且分值較重。這種狹隘的認識，導致學習文言文缺乏強勁的內部動力。因此，有必要重新探尋文言文教學的價值所在。

從語文核心素養(yǎng)的角度來看，古代漢語與現(xiàn)代漢語一脈相承，聯(lián)系密切，許多文言詞匯（包括成語）、名句還活躍在今天的言語實踐中，學好文言文有助于提升語言理解與運用的能力；文言文可作為思維訓練的材料，古人的優(yōu)秀篇章堪稱思維范本，體現(xiàn)了中華民族思維方式的特點；文言文承載古人對美的認知和感悟，給我們展現(xiàn)了豐富的審美世界，文質兼美的名篇佳作本身即是審美對象；文言文承載著中華民族文化，通過學習文言文可直觀感受和體認傳統(tǒng)文化，進而繼承和發(fā)展傳統(tǒng)文化。而從育人的角度看，文言文教學可增強國家認同感、凝聚力和文化自信，開闊視野和胸懷，豐厚人文積淀，增加人生智慧，有利于培養(yǎng)優(yōu)秀的社會主義建設者和接班人。

學生不喜歡文言文，學不好文言文，教學不得法是重要原因。長期以來，由于應試教育的影響，教學中緊盯高考，強調字字落實、反復操練，壓抑學習興趣。目前高考題多停留于識記和理解層面，分析綜合與鑒賞評價僅簡單涉及。跟隨高考指揮棒，文言文教學自然就以落實文言知識為主，忽略了文學、文化方面的價值，費時費力而收獲不多。教學目標功利化，教學內容單一化，教學方法簡單化，導致教學效果不佳。在新課標、新教材、新高考背景下，應厘清文言文教學的方向，深入探索文言文教學策略。

二、以深度學習撬動文言文教學變革

深度學習近年來已成為教育研究的熱點，我們首先要弄明白深度學習和一般學習的區(qū)別。郭華教授指出：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀；成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”[1]這一界定較為全面地闡釋了深度學習的內涵。張春莉、王艷芝認為：“深度學習，尤其是課堂上的深度學習，核心在于發(fā)揮學生在學習活動中的主體性和主動性，主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關聯(lián)以及社會性的基本特征?！盵2]

深度學習需要對學習的諸多要素和學習全過程進行優(yōu)化，教學變革應以促進學生深度學習為目標，更新教學觀念，重建教學范式，改進教學行為，高度關注學生的“學”，保障學生的有效參與，強調思維活動的廣度、深度和精度。通過基于學情的科學設計和有效指導，積極調動情感因素，促進學生高質量參與，發(fā)展高階思維能力，培育健全人格。

《普通高中語文課程標準 （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中，關于文言文教學的指導意見分散在“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等任務群中，涵蓋了文言、文學、文章、文化等層面，如“語言積累、梳理與探究”任務群強調古今聯(lián)系和知識運用，“中華傳統(tǒng)文化經典研習”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任務群重在文化傳承和以文化人。從學業(yè)質量水平看，與文言文閱讀教學相關的條目關涉理解、分析、比較、探究、運用等能力，著眼于核心素養(yǎng)的融合發(fā)展[3]。

課標基于立德樹人的宗旨，對文言文教學提出較高的要求，也指明了文言文教學改革的方向。運用深度學習理論改革文言文教學，讓學習真實發(fā)生，循序漸進，螺旋上升，有利于祛除當下文言文教學淺層次重復、高耗低效之弊，促進課標要求的達成，發(fā)揮文言文教學更大的價值，讓學生學有所獲，樂在其中。

三、文言文教學設計的優(yōu)化

文言文教學設計須遵循課標要求和學習規(guī)律，圍繞學生的深度學習從多個維度進行優(yōu)化，為課堂教學的順利開展和教學目標的實現(xiàn)奠定堅實的基礎。在完成課堂教學之后，借助信息反饋和教學反思，對教學設計進一步優(yōu)化提升。

（一）目標導向

教學目標是教學行為的統(tǒng)帥。部分老師語文教學目標常常是“糊涂賬”，按經驗來，跟著感覺走。教學目標不明晰、不聚焦，目標達成度不高，缺乏補救和改進措施，嚴重影響教學效果。文言文教學要兼顧學科目標和育人目標，考慮顯性目標和隱性目標，關注情感、態(tài)度、興趣、習慣等不易量化和檢測的目標。

深度學習重視教學目標的高層次。教師深入研究課標，把握課程總目標和階段目標，明確文體特征，解讀文本特質，分析學生的原有基礎、學習興趣和疑難所在，在單元框架下對單篇或群文的教學目標進行合理設計?！拔膶W閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達”任務群都明確要求“課內閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品應占1/2”[3]，這兩個任務群之下的文言文教學目標應有明顯差異。

從文字、文言入手，向文章、文學、文化逐步深入，將文言知識學習和運用融入閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，追求言文共生共長。如《鴻門宴》情節(jié)跌宕起伏，人物形象鮮明，學生比較感興趣，閱讀困難主要在于篇幅長、知識點多。大部分學生對人物能做出一些分析和評價，但難以全面深入地思考。閱讀以《鴻門宴》為代表的古代人物傳記，應讓學生透過文字、文言，發(fā)現(xiàn)背后鮮活的人物和豐富的文化內涵，品味精彩的語言，領略文言的魅力。

（二）內容整合

深度學習強調學習的整體性和意義關聯(lián)。文言文教學不能局限于單篇，而要開闊視野，加強宏觀把控，縱橫聯(lián)系，由一篇到多篇，由一篇到一類，讀寫貫通，使教學內容豐厚靈活，更具吸引力，培養(yǎng)學生融會貫通的意識和能力。

多文本關聯(lián)是內容整合的重點，包括：（1）教材內多篇文言文關聯(lián)。依據教材單元安排進行整合，注意文本之間的多重聯(lián)系。如人教版必修二文言單元三篇文章均為山水游記散文，在單元教學中既尋求共性，又比較差異。還可重組教材內容，或加強新舊聯(lián)系，如《鴻門宴》與《廉頗藺相如列傳》同是出自《史記》，可將《鴻門宴》的學習收獲遷移到《廉頗藺相如列傳》；將出自《論語》《孟子》《荀子》《莊子》的幾篇課文及《師說》《岳陽樓記》等篇目相互勾連，并適當拓展，了解對中國人影響至深的儒道思想。（2）打破必修與選修界限，或是補充教材之外的相關篇目。如教學人教版必修三《過秦論》，可關聯(lián)選修教材中的《六國論》《阿房宮賦》，深入探究六國與秦滅亡的原因。教學《廉頗藺相如列傳》，可補充王世貞的《藺相如完璧歸趙論》，圍繞完璧歸趙的利弊、原因進行思辨。將蘇洵、蘇轍、李楨的三篇《六國論》相聯(lián)系，從內容、表達方面進行比較閱讀。（3）跨文體整合，如文言文和古代詩歌聯(lián)系、文言文和現(xiàn)代文聯(lián)系。如陶淵明的《歸園田居》與《歸去來兮辭》，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》，相互印證，互為補充?！妒嫉梦魃窖缬斡洝方虒W，拓展柳宗元《與李翰林建書》《與崔策登西山》、郁達夫《山水及自然景物的欣賞》、余秋雨《柳侯祠》，并聯(lián)系已學的《小石潭記》《蘭亭集序》《游褒禪山記》《赤壁賦》《望岳》《荊軻刺秦王》《醉翁亭記》《荷塘月色》等文本。（4）開展專題閱讀、群文閱讀，如蘇軾專題、英雄專題、古代山水文學專題等。以“項羽何以敗給劉邦”為議題開展群文閱讀教學，閱讀《早期的劉邦》《崛起與勝利》《楚漢相爭》等選自《史記》《漢書》《資治通鑒》的文字，比較劉邦和項羽的差異，探求時勢與英雄的關系。

讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀。如《石鐘山記》教學開展思辨讀寫活動，設計任務——對“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”進行再思考：“目見耳聞”能保證結論一定正確嗎？酈道元和李渤對石鐘山是否“目見耳聞”了？何為“臆斷”？蘇軾得出結論的過程中有臆斷嗎？如果不能“目見耳聞”怎么辦？請與同學進行交流，然后將自己的思考寫成一篇文章。

值得注意的是，教學內容整合并非簡單相加，在做“加法”的同時還要做“減法”。注重教學內容之間的內在邏輯，追求教學內容結構化，不能因為所謂“整合”過分增加學生負擔，使教學陷入混亂無序。

（三）情境設置

文言文比現(xiàn)代文多了語言上的難度，且所反映的內容大多離學生較遠，學生易產生距離感、疏遠感，難以進入文本深處，故激發(fā)閱讀興趣尤為重要。同時，學習文言文理應追求古今貫通，古為今用，將文言文學習和當下生活聯(lián)結起來。因此，教學中要注重設置情境，激發(fā)學生共情，讓深度學習成為可能。通過個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境[5]等多種情境的創(chuàng)設，引導學生走進文本、走近古人。

通過閱讀或觀看背景性文本、圖片、音視頻等方式，還原歷史情境。《鴻門宴》教學，先讓學生閱讀課本節(jié)選之前的內容，對項羽其人和鴻門宴背景有所了解。《過秦論》《六國論》教學，展示歷史地圖，了解秦與六國的戰(zhàn)爭形勢。《蘇武傳》教學，引入歌曲《蘇武牧羊》，有助于體會其悲壯氛圍?！兜翘┥接洝贰峨蹰w序》等文本的教學，適時展示風景圖片，彌補直觀經驗的不足。

設置與當下生活尤其學生生活實際密切相關的情境。如《燭之武退秦師》教學，可設置情境：假如你想參加暑假研學旅行，而父母不同意，你會怎么勸說他們？學生思考一番，再來體會燭之武說辭之妙，效果會更好。如《赤壁賦》教學，先讓學生回顧自己心情不好時如何調整情緒，交流之后，介紹蘇軾被貶經歷，設想蘇軾會怎樣調整心態(tài)。在此基礎上，研讀文本。學完后，讓學生談談啟示。再如學習《石鐘山記》后，讓學生總結：蘇軾探求石鐘山命名原因靠的是什么方法？有何優(yōu)勢和局限？假如讓你去探究某景點得名原因，你打算怎么做？請擬寫一份活動策劃書。教學《陳情表》，讓學生聯(lián)系現(xiàn)實生活中空巢老人的生活困境及忠孝不能兩全時舍小家保大家的做法，評價李密拒絕出仕的選擇。

還可通過即興表演、課本劇等方式讓文言文學習更加鮮活。如課堂上表演《荊軻刺秦王》中“廷刺秦王”部分，還原現(xiàn)場緊張氣氛，表演古代的“坐”和“箕踞”兩種姿勢，揣摩其區(qū)別，不僅可活躍課堂氣氛，還能加深對文本的理解。學習《赤壁賦》《后赤壁賦》并閱讀相關文本后，借鑒《典籍里的中國》節(jié)目形式，虛擬現(xiàn)代青年與蘇軾在赤壁對話的情景，合作編寫劇本，呈現(xiàn)對蘇軾思想的深度理解。

（四）問題驅動

文言文教學以文本閱讀帶動文言知識學習，而文本理解與賞析可借助有價值的問題來推進。有價值的問題能激發(fā)學習興趣，促進學生積極思考。問題源于學生對文本的真實感知，緊扣學生閱讀中的障礙，關注學生的閱讀興趣，貼近“最近發(fā)展區(qū)”?？稍趯W生原初問題基礎上，通過辨析、聚焦，尋求根源，增加問題的思維含量。

如人教版必修一文言單元是學生高中文言文學習的起始階段，有必要引領學生把握文言文學習的方向和方法?！稜T之武退秦師》教學，圍繞標題中的“退”提問：①為什么退？②怎么退？③結果如何？三個問題分別對應文章的三個層次，有利于整體把握文章內容?！肚G軻刺秦王》教學，理解文本之后提問：刺秦如果成功，燕國能保住嗎？刺秦成功或失敗會影響對荊軻的評價嗎？荊軻這一形象的價值在何處？通過思考與交流，對文本產生更深刻的理解?！而欓T宴》圍繞兩個主要人物，有很多值得探究的問題：項羽為什么不殺劉邦？項羽該不該殺劉邦？劉邦何以化解鴻門宴的危機？項羽和劉邦各自有怎樣的性格特點？從兩人在鴻門宴的表現(xiàn)能否窺見楚漢之爭最終走向？最為關鍵的是：項羽為什么不殺劉邦？這一問題既反映了當時的戰(zhàn)爭形勢，關涉項羽、劉邦及雙方其他人物的心理，也影響到對人物的評價，甚至可從中看出一些為人處事之道。因此將教學的著力點確定為人物分析，把“項羽為什么不殺劉邦”作為主問題，凸顯思辨讀寫。三篇文章學完之后，以“真正的英雄”為議題將它們聯(lián)系起來，補充其他文本，探討中國古人的英雄觀。充分交流后，以“我心目中的__________（填人物名）”或“我的英雄觀”為題寫作。

聚焦文本核心價值，以問題鏈促進深度思考。如《石鐘山記》教學，可引導學生思考：蘇軾得出了怎樣的結論？他是怎樣得出結論的？這一結論可靠嗎？他對前人的批駁理由充分嗎？蘇軾所說的哲理有局限性嗎？還可帶領學生聯(lián)系實際生活，結合相關文本，繼續(xù)思考：怎樣才能得出合理結論？怎么判斷一個結論是否合理？問題由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，在解決問題的過程中，統(tǒng)整文言知識的學習，領悟深思慎取的治學精神，發(fā)展思辨讀寫能力。

深度學習主張?zhí)岢鲇刑魬?zhàn)性的問題?？赏ㄟ^搭設支架，適度引導，讓學生把握文本深層內涵，優(yōu)化知識結構。如《鴻門宴》教學，引入學術性資料并提問：韓兆琦指出，鴻門之會破綻極多，《史記》各篇所載亦有出入，可作故事看，難當信史讀。梁玉繩認為：“項伯之招子房，非奉羽之命也，何以言‘報’？且私良會沛，伯負漏師之重罪，尚敢告羽乎？使羽詰曰‘公安與沛公語’，則伯將奚對？史果可盡信哉？”董份認為：“必有禁衛(wèi)之士，訶訊出入，沛公恐不能輒自逃酒。且疾出二十里，亦已移時，沛公、良、噲三人俱出良久，何為竟不一問？矧范增欲擊沛公，惟恐失之，豈容在外良久，而不亟召之耶？此皆可疑者，史固難盡信哉！”對于以上觀點，你贊同嗎？細讀《鴻門宴》，你還能發(fā)現(xiàn)其他可疑之處嗎？怎么看待《史記》中的此類現(xiàn)象？

（五）以評促學

教學設計除了考慮教學目標、教學重難點、教學資源、教學思路、教學媒介等外，還應謀劃如何對學生進行恰當評價，以評價促進深度學習的發(fā)生和完善。

對學生的評價，應注重過程性評價和結論性評價相結合，教師評價和學生自評、互評相結合，定性評價與定量評價相結合，口頭評價與書面評價相結合，正式評價和非正式評價相結合。教師要注重評價的教育功能，基于實際，正面引導，分板塊、分階段從態(tài)度、過程、知識、能力等方面進行合理評價。既要關注學習效果，更要關注情感態(tài)度和學習過程，避免課堂成為“少數人的精彩”。具體到某一階段某篇文本的教學，要預先選擇評價的方式，設計評價的支架（如評價量表），凸顯“教學評一致性”。但評價依賴于課堂的實際情況，因此課前設計只能是粗線條的、框架式的。

如在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中，基于課標要求“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”[3]，評價時重點關注思維品質提升。通過搜集和分析信息，抓住思維的典型特征，及時做出激勵性和引導性評價，引導學生自我反思、改進。

培養(yǎng)批判性思維是蘇軾《石鐘山記》一文的重要教學價值，對蘇軾質疑依據的評估是難點，所以筆者在教學設計時考慮圍繞 “激發(fā)和強化質疑意識”，采用在課堂理答中肯定、追問的方式來進行評價，評價中蘊含方法點撥，以評價促進深入思考。課堂教學片段呈現(xiàn)如下：

師：這個推理有沒有問題呢？

生：有問題。憑借物理學常識可以知道，聲音在空氣中更容易傳播，因此由鐘磬在水中不能發(fā)出聲音，并不能推出石頭在空氣中也不能發(fā)出聲音。酈道元并沒有說是浸泡在水中的部分發(fā)出了聲音啊。

師：嗯，很有道理。對于別人的看法，哪怕是權威意見，都一定要有獨立思考。我們要大膽質疑，小心求證。

……

生：蘇軾并沒有全面深入地研究，只是簡單看了看、聽了聽，憑直觀感受和生活經驗就得出結論。石鐘山得名原因未必就像蘇軾說的那樣。

師：你的思考很嚴謹。質疑他人，也要反思自己。

生：酈道元、李渤和蘇軾都是從聲音角度來說的，還有可能是因為形似石鐘而得名。

師：其實，很多學者和你“英雄所見略同”。從多個角度考慮問題，有利于得出合理的意見。

生：有沒有可能既考慮了“聲”，也考慮了“形”呢？

師：不盲從，有深思，表述嚴謹，同學們很優(yōu)秀。

四、結語

文言文教學既有其獨特性，又和其他類型本文教學、寫作教學、綜合實踐活動等互為關聯(lián)，共性多于個性。推進任務群學習，應淡化文體壁壘，強調整合、融通。

文言文凝結著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其形式也具中國特色，因此教學上要繼承傳統(tǒng)的教法、學法，同時在深度學習理論指引下積極探索創(chuàng)新。

文言文教學既要有高遠追求，又要腳踏實地，考慮學生實際收獲和學習感受，不可凌空蹈虛。課堂時間有限，須做好取舍，著眼長遠，抓大放小，從整門課程、整套教材、整個單元的視角觀照一篇文本的教學、一堂課的教學。

此外，教學設計只是教學活動的先行階段，需將教育教學理念融入教學設計，然后將教學設計轉化為教學行為、學習活動，處理好預設與生成的關系。通過觀課議課、行動研究等方式，提升教師的教學設計能力，促進學生全面發(fā)展、健康發(fā)展。