論我國名師工作室研究的焦點與未來路向

張恩德

（韓山師范學(xué)院 物理與電子工程學(xué)院，廣東 潮州 521041）

一、研究的緣起

近年來，教育部密集出臺了許多教師教育文件，如《教師教育振興行動計劃（2018-2022 年）》和《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等，文件積極強調(diào)“積極構(gòu)建省、市、縣教師發(fā)展機構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校和名校（園）長、名班主任、名教師‘三名’工作室五級一體化、分工合作的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系。”從名師到名師工作室，既是對我國職后教師教育傳統(tǒng)的、桎梏于校本地域的師徒制的超越，也是對傳統(tǒng)“實踐者+實踐者”的經(jīng)驗型教師教育的完善與升華。名師工作室秉承傳統(tǒng)共同體的基本要素，如共同愿景、行動綱領(lǐng)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)等，又具有自身的組織獨特性、活動獨特性與評核獨特性。任何學(xué)術(shù)研究都應(yīng)保持學(xué)術(shù)發(fā)散與學(xué)術(shù)收斂的平衡與張力，去中心化的學(xué)術(shù)研究可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的一盤散沙而難以形成合力。

我國的“名師工作室”研究主題零散，代表性成果較少，因此對其文獻(xiàn)的計量可視化分析意義不大。為了更好地了解我國名師工作室的研究脈絡(luò)，掌握其發(fā)展的真實訴求與基本趨勢，本文對相關(guān)學(xué)術(shù)論文和碩博士論文進(jìn)行系統(tǒng)分析，探索名師工作室研究的焦點并展望其未來發(fā)展路向。

二、名師工作室研究的焦點

研究的焦點既源于對文本的整體分析，也源于對名師工作室運行的關(guān)鍵節(jié)點、關(guān)鍵事件的深度挖掘，但焦點并非單純的研究篇數(shù)最多者，研究熱點、重點、難點也有可能是研究的焦點。基于上述研究假設(shè)以及對學(xué)術(shù)論文文本資料的整體分析，筆者將名師工作室研究的焦點歸結(jié)為名師工作室的運行機制、名師工作室的共同體建設(shè)、名師工作室的名師身份、名師工作室的研修學(xué)習(xí)、名師工作室的考核評價等五個問題。

（一）名師工作室的運行機制

運行機制是勾聯(lián)與融通名師工作室各要素的重要保證，是名師工作室與行政科層制度相互適應(yīng)與協(xié)調(diào)的結(jié)果，也是勾聯(lián)宏觀政策方針與微觀教育實情的重要紐帶。名師工作室的運行機制研究主要分為如下二個方面。

1.“名師工作室”運行機制的基本構(gòu)成

“名師工作室”的基本構(gòu)成涉及人員、制度、過程、保障、評核等要素，這些要素的相互作用構(gòu)成了“名師工作室”的橫向結(jié)構(gòu)與縱向過程。由于名師工作室的基本旨趣、縱橫結(jié)構(gòu)不同，其運行機制的基本構(gòu)成存在一定差異。詹茂龍（2020）認(rèn)為名師工作室運行機制包括管理機制、評價機制、激勵機制[1]。張晶晶（2019）基于Nvivo11 軟件的文本分析法，將名師工作室運行機制解析為任務(wù)目標(biāo)機制、內(nèi)部建設(shè)機制、外部支持機制、考核監(jiān)督機制[2]。茍昭斌（2018）提出高效運行機制包括組織機構(gòu)、相關(guān)制度、遴選機制、引領(lǐng)機制、管理機制、評價機制和激勵機制等[3]。韓爽（2015）認(rèn)為名師工作室的運行機制包括動力機制、整合機制、激勵機制、控制機制以及保障機制[4]。

上述名師工作室運行機制的基本構(gòu)成或側(cè)重過程維度，或側(cè)重橫向結(jié)構(gòu)，或二者兼顧，因視角各異或各要素的組合方式不同而名稱略有差異，但基本涵蓋人員、制度、過程、保障、評核等要素，注重名師工作室運行在內(nèi)部與外部、行政與專業(yè)等方面的適度張力與均衡。另外，張晶晶基于Nvivo11軟件的文本分析法使得研究更有科學(xué)性與說服力。

2.“名師工作室”的運行模式

運行模式是基于運行機制藍(lán)圖的指引，結(jié)合學(xué)員特點、資源配置、任務(wù)類型及分解方式以實現(xiàn)名師工作室運作的策略方式的總和。單昕等（2019）認(rèn)為名師工作室的運行應(yīng)“官方推進(jìn)”、“學(xué)校自建”和“教師自主”有機結(jié)合[5]。蔡亞平（2018）認(rèn)為名師工作室的運行方式以多類型的公開課為活動載體、以多主體的研討為活動形式、以現(xiàn)代化手段分析教學(xué)行為的反思范式[6]。國立夫等（2016）將PDCA（戴明環(huán)）作為名師工作室的運行方式[7]。任光升（2011）提出建立“1+1+7+n”的名師工作室組織運行模式[8]。

上述名師工作室的運行模式或基于行政政策理解，或基于教育理論指引，或基于完滿的實踐邏輯，或注重各主體權(quán)責(zé)共擔(dān)，或側(cè)重縱向過程流暢，或借鑒課題研究范式，因而都具有較好的可借鑒性與可行性，并為后續(xù)的研修活動模式及具體活動提供了行動指導(dǎo)。

（二）名師工作室的共同體建設(shè)

基于共同體的共同愿景、共享的價值觀等特征，名師工作室作為共同體已得到學(xué)界的廣泛認(rèn)同，但學(xué)界對其作為共同體的價值定位、形式特點、組織建設(shè)等方面各抒己見。莊惠芬（2019）借助學(xué)習(xí)場、研究場和文化場思想，提出把名師工作室打造為“成長共同體”[9]。林偉（2018）認(rèn)為名師工作室是集“教、研、訓(xùn)”三位一體的高效學(xué)習(xí)共同體[10]。張力躍（2017）認(rèn)為名師工作室應(yīng)表現(xiàn)出與教研組、年級組、課題組等傳統(tǒng)共同體不同的特點[11]。何鋒（2017）認(rèn)為跨區(qū)域名師工作室聯(lián)動是具有“草根”性質(zhì)的名師工作室教研共同體[12]。楊永忠倡議名師工作室（2017）建立專家與教師學(xué)習(xí)共同體、主持人與教師學(xué)習(xí)共同體、研究生與教師學(xué)習(xí)共同體、教研員與教師學(xué)習(xí)共同體、編輯與教師學(xué)習(xí)共同體[13]。劉學(xué)偉（2011）借助網(wǎng)絡(luò)將名師工作室組織成一個學(xué)習(xí)實踐共同體[14]。朱艷（2019）提出將名師工作室打造成課程開發(fā)共同體[15]。

上述研究都將名師工作室認(rèn)同為共同體，雖然具體表述看似差別細(xì)微，但“教研”、“學(xué)習(xí)”、“實踐”等術(shù)語背后隱含著研究者對名師工作室不同的功能定位與活動取向，如“草根”則偏重課堂實踐與教師自主發(fā)展。另外，楊永忠的多共同體思想拓展了共同體的學(xué)術(shù)與學(xué)員彈性邊界，突破了僵化、慣性的共同體思維，朱艷的“課程開發(fā)共同體”拓展了名師工作室的功能價值，也豐富了名師工作室的活動形式與內(nèi)容。

（三）名師工作室的研修學(xué)習(xí)

研修學(xué)習(xí)是教師實現(xiàn)教育理想的重要方式，也是學(xué)員間、學(xué)員與指導(dǎo)專家間思想相互砥礪并最終實現(xiàn)視域融合、價值共享的過程，該方面的研究主要分為如下三個方面。

1.名師工作室的活動愿景

愿景作為彼得·圣吉的學(xué)習(xí)型組織的五項修煉之一[16]，意味著工作室具有共同的教育立場與活動意義。陳芬萍（2020）認(rèn)為研修活動旨在傳播先進(jìn)理念、教改策略、教研之道，引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)教師隊伍專業(yè)化水平整體提升[17]。張銳（2015）認(rèn)為名師工作室以“磨人”為目標(biāo)指向，著眼于教師思維方式的轉(zhuǎn)變和理性經(jīng)驗的形成[18]。任光升（2011）認(rèn)為研修活動旨在推進(jìn)區(qū)域教育均衡，促進(jìn)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師素質(zhì)的快速提升[8]。上述活動愿景注重理論與實踐交融、中觀價值與微觀實踐的相互作用，立足于研修活動本體且兼顧宏觀理想與微觀實踐。

2.名師工作室的研修模式

研修模式是研修活動的系列化、邏輯化與系統(tǒng)化，也是活動愿景落實的必要步驟。研修模式既可以是研修活動的提煉與歸納，也可以是研修理論在研修活動中的展現(xiàn)與演繹。楊麗等（2019）發(fā)現(xiàn)，成都高新區(qū)系統(tǒng)構(gòu)建主題菜單式、集群創(chuàng)生式、異質(zhì)研修式、多元聯(lián)動式等研修模式[19]。魏麗霞（2019）指出名師工作室的研修模式有常態(tài)真實研修、熱難點問題攻堅的深度研修、深度專業(yè)化引領(lǐng)的高端研修、橫向整合融通的研修、優(yōu)質(zhì)資源輻射的專業(yè)研修[20]。嚴(yán)云錦等（2019）提出名師工作室教師的“三階段六要素”研修模式[21]。王姣姣（2018）認(rèn)為名師工作室有主題研修模式、聯(lián)合教研模式、教學(xué)開放模式、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的MOOC 模式[22]。林偉（2018）提出“澆根式”名師工作室研修模式，并開設(shè)“十力”研修課程[10]。陳志其（2014）提出大學(xué)與名師工作室“伙伴協(xié)作”的研修模式、基于多元主體參與的團(tuán)隊研修模式、名師工作室之間“開放——互動”機制的研修模式、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的名師工作室研修模式[23]。劉學(xué)偉（2011）提出以“事件”為學(xué)習(xí)活動載體，以實踐性課程材料為學(xué)習(xí)內(nèi)容的混合式培訓(xùn)模式[14]。

上述研修模式注重研修實效，注意多種研修模式相互配合，關(guān)注名師工作室的多個要素，充滿著合作、實踐、“互聯(lián)網(wǎng)+”等現(xiàn)代教師教育新理念，各研修模式既基于實踐又高于實踐。

3.名師工作室的活動形式

研修模式可分解為各種具體活動形式，而具有實踐底色的研修活動能落實名師工作室的 活動愿景。楊琳玲等（2020）提出名師工作室的活動形式有板塊主題式課例研討、量表式聽評課、深度磨課等[24]。周兆倫（2017）認(rèn)為名師工作室的活動形式有生涯規(guī)劃、拜訪名師、平臺展示、文化浸染等四大策略十二方法，有七環(huán)轉(zhuǎn)變、七步項目、三五階梯的提升程序等[25]。王麗君等（2016）對學(xué)員提出“十二個一”的具體任務(wù)，活動形式有專家指導(dǎo)、課堂觀摩、學(xué)員結(jié)對子、主題研討、學(xué)術(shù)沙龍、名師論壇、教學(xué)觀摩、學(xué)術(shù)報告、課堂點評等[26]。劉黎（2015）認(rèn)為名師工作室的研修活動有個人自修、集體備課、主題教研、課題帶動、校際聯(lián)盟、四課活動、技能大賽、“三年一體化”建設(shè)、百家講壇等等[27]。李華平（2015）認(rèn)為名師工作室研修活動包括常規(guī)性研討活動、學(xué)術(shù)研討會、游學(xué)考察活動等[28]。任光升（2011）認(rèn)為名師工作室活動形式有同課異構(gòu)辯課、同研共讀、課題引領(lǐng)、主題研修、即時交流、成果共享等[8]。

上述研修活動形式多樣，研究活動的層級、主體、時間、空間配置較合理，內(nèi)容趨于精致化、專業(yè)化，雖然以實踐為邏輯起點，但指向?qū)W員教師的高階能力素養(yǎng)發(fā)展，能滿足學(xué)員教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

（四）名師工作室的名師身份

名師身份是行政認(rèn)可與賦予，也是學(xué)術(shù)素養(yǎng)與教學(xué)技藝的自然外溢。名師身份涉及名師工作室的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、運作權(quán)與評價權(quán)等問題。良好的名師身份定位與認(rèn)同是名師工作室凝聚力的良好表現(xiàn)。朱寧波（2019）認(rèn)為，名師身份是名師生命歷程中經(jīng)驗的詮釋和再詮釋以及在發(fā)展的聯(lián)系中匯聚所有力量建構(gòu)的復(fù)雜自我意象，名師具有學(xué)習(xí)者、設(shè)計師、指導(dǎo)者、教師領(lǐng)導(dǎo)者和教育家型教師五重身份[29]。曾艷（2016）認(rèn)為名師肩負(fù)引領(lǐng)教師群體發(fā)展和教育創(chuàng)新的重任，是政策期待的領(lǐng)袖教師，是教師學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)者[30]。但其研究發(fā)現(xiàn)，名師對于工作室內(nèi)部的群體性學(xué)習(xí)缺乏必要的領(lǐng)導(dǎo)意愿和領(lǐng)導(dǎo)技能。韓爽（2015）認(rèn)為名師的身份為團(tuán)隊凝聚者、示范者、組織者、愿景制造者、文化建造者、變革促進(jìn)者、自覺反思者等不同角色[4]。朱廣清（2013）認(rèn)為，名師集教育者、管理者和領(lǐng)導(dǎo)者角色于一體。既要以教育者身份有效指導(dǎo)學(xué)員的專業(yè)發(fā)展，以管理者身份全面管理工作室的目標(biāo)、任務(wù)、資源、信息、公共關(guān)系等，以領(lǐng)導(dǎo)者身份規(guī)劃愿景[31]。胡繼飛（2012）認(rèn)為名師是工作室的第一責(zé)任人，負(fù)責(zé)工作室的一切日常管理工作和教、研、訓(xùn)等業(yè)務(wù)工作[32]。嚴(yán)運錦（2019）認(rèn)為，領(lǐng)銜名師身份發(fā)展的最高境界是作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，他不僅是工作室的領(lǐng)導(dǎo)性人物、學(xué)科帶頭人、特級教師等，更要向“教育家”、“教師領(lǐng)導(dǎo)者”的身份努力[33]。

上述名師身份的研究既揭示了名師與工作室運行機制與研修活動相適應(yīng)的多種身份，主張名師多種身份的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一、身份的責(zé)任與權(quán)利的統(tǒng)一，突出了名師的教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)身份與未來教育家的身份指向。同時，研究基于身份的邊界、關(guān)系、權(quán)力、人、專業(yè)等視角對名師身份的可能問題進(jìn)行了有益探索。

（五）名師工作室的考核評價

基于名師工作室的遴選、管理、運行等制度與特點，名師工作室的考核評價可以是管理活動，也可以是專業(yè)活動?？己嗽u價關(guān)涉權(quán)力、專業(yè)、行政、人際等等，連續(xù)性、發(fā)展性、協(xié)商性良好的評價能深化名師工作室的專業(yè)活動。

1.名師工作室的整體評價

作為發(fā)展共同體，名師工作室整體大于部分之和的發(fā)展愿景使得其整體評價備受上級管理部門的重視。楊麗等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，成都高新區(qū)對名師工作室實施過程、成效、特色開展“三結(jié)合”評價，重點考評工作室建設(shè)的內(nèi)涵與品質(zhì)，如工作室文化建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、熱難點問題攻關(guān)的質(zhì)量和成效[19]。吳振蘭（2015）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室的考核涵蓋工作室的三年發(fā)展規(guī)劃、學(xué)年計劃以及年度總結(jié)、導(dǎo)師或者名師的示范課或講座的錄像資料、課題研究的過程和成果、撰寫或發(fā)表的論文、學(xué)科課程開發(fā)的校本教材、講課教案或課件、名師工作室經(jīng)費的使用明細(xì)等等[34]。胡繼飛（2012）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室的評價包括自身的建設(shè)和發(fā)展水平、培訓(xùn)和指導(dǎo)學(xué)員的貢獻(xiàn)、對當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)改革的示范和引領(lǐng)作用?？己酥饕榭丛疾牧弦约白糇C材料原件、聽取工作室的總結(jié)匯報、通過訪談和問卷調(diào)查聽取社會的評價、深入教育現(xiàn)場進(jìn)行現(xiàn)場活動觀摩[32]。

上述評價側(cè)重基于評價指標(biāo)體系的審核性評價，各地關(guān)于評價的硬性指標(biāo)體系相似度較大，但柔性指標(biāo)略有差異，如文化建設(shè)、特色發(fā)展、課程開發(fā)方面。

2.對學(xué)員的評價

學(xué)員評價對名師工作室的整體評價具有較好的支撐作用，同時與整體評價在指標(biāo)上具有一定的同構(gòu)性。吳振蘭（2015）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室學(xué)員的評價包括：三年發(fā)展規(guī)劃、學(xué)年計劃以及年度總結(jié)；校內(nèi)教學(xué)展示課活動資料；校內(nèi)名師工作室教研活動資料；區(qū)級以上公開課或研討會資料；教學(xué)反思、教學(xué)筆記、聽評課記錄、教學(xué)設(shè)計資料；讀書計劃和讀書筆記；課題研究及參加教學(xué)競賽的成果；撰寫的論文[34]。任光升（2011）研究發(fā)現(xiàn)有的工作室制定了“點滴積累 成就自我”等量化評價辦法，通過自評、他評統(tǒng)計表，每位學(xué)員將成長足跡轉(zhuǎn)化為數(shù)字記錄[8]。吳舉宏（2007）制定了工作室考核量表，學(xué)員的評價指標(biāo)包括集中研究時的出勤情況、集中研討時的言行表現(xiàn)、公開課和研究課的開設(shè)情況、教學(xué)設(shè)計方案情況、論文正式發(fā)表情況、向工作室網(wǎng)頁提供材料情況、自主研讀書籍刊物情況、教師專業(yè)競賽獲獎情況等[35]。

上述學(xué)員的評價涵蓋審查性評價和自檢性評價，前者屬于制度性剛性評價，其評價指標(biāo)差別不大，而自檢性評價則體現(xiàn)了名師工作室的運行旨趣與發(fā)展訴求。學(xué)員評價注意在剛性條約與特色個性之間保持較好的張力，注重基于實證材料的過程性評價和終結(jié)性評價，個人發(fā)展與整體發(fā)展相融合。

三、名師工作室研究的未來路向

（一）深度開展名師及學(xué)員的專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展研究

當(dāng)前，我國名師研究已取得豐碩成果，如朱寧波的《新時代中小學(xué)教學(xué)名師的培養(yǎng)策略》、魯林岳的《名師名校長培訓(xùn)體系的構(gòu)想與實踐》、方健華的《名師專業(yè)成長的規(guī)律、影響因素與機制——基于名師成功人生的解讀》等。但是，名師工作室語境下的名師研究很少，僅有朱寧波等的《名師工作室中名師身份解析：回歸、拓展和超越》，而名師專業(yè)發(fā)展研究數(shù)量更少。究其原因有四：一是名師的專業(yè)發(fā)展游離于名師工作室的主要目標(biāo)；二是名師疏于自身的專業(yè)發(fā)展；三是名師的專業(yè)發(fā)展缺乏制度監(jiān)督；四是名師的制度性權(quán)威造成研究者與其保持尊重的距離。因此，學(xué)界應(yīng)基于名師工作室語境，展開名師專業(yè)發(fā)展研究，如名師專業(yè)發(fā)展是否有高原期、職業(yè)倦怠，名師如何專業(yè)再提升？名師如何與學(xué)員實現(xiàn)專業(yè)共同成長？名師專業(yè)發(fā)展動力與路徑如何？名師如何進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)？

對于名師工作室學(xué)員專業(yè)發(fā)展的微觀研究也很少，如嚴(yán)運錦等的《名師工作室中教師學(xué)習(xí)機制的個案研究》。名師工作室學(xué)員的研究形式多為教研成果展示、教育敘事、經(jīng)驗總結(jié)等。這些研究或形式單一、內(nèi)容淺表，未觸及學(xué)員專業(yè)發(fā)展的動力、路徑、過程，研究主體以學(xué)員個人為主，難以觸及專業(yè)發(fā)展的問題本質(zhì)與解決要點。學(xué)員專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)是名師工作室研究的重點，而研究不能僅重視專業(yè)發(fā)展的形式而忽視了其專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。名師工作室學(xué)員的專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)注重如下議題：學(xué)員專業(yè)發(fā)展的動力機制、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)機制、學(xué)員的PCK 發(fā)展、學(xué)員的學(xué)科知識專題研修、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的基本路徑、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的成長史、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的田野研究、學(xué)員的教學(xué)行為診治與優(yōu)化研究等。

（二）加強名師工作室的宏觀政策與評價機制研究

名師工作室源于教育實踐探索，其自下而上的生長方式對我國基礎(chǔ)教育及其決策形成倒逼之勢。名師工作室研究的深化與發(fā)展需要國家、省市的宏觀政策支持，而相關(guān)的宏觀政策研究既有助于名師工作室運行機制與研修模式的落實，也有助于國家對原有名師工作室政策的系統(tǒng)性、專業(yè)性、連續(xù)性的提升。目前，名師工作室的宏觀政策研究出現(xiàn)一定的缺失，如政策的背景研究、政策實施效果研究、政策的連續(xù)性研究、政策的比較研究等。宏觀政策研究需要多元主體，國家教育政策制定者展示政策制定過程以方便名師以及管理人員對政策的理解與運用，從而防止政策的層層加碼或偏離與變異。

評價是名師工作室的重要運行保障。當(dāng)前圍繞名師工作室的評價主體多元、內(nèi)容全面、形式多樣。但是，對評價機制的研究需要再深入，需要對評價指標(biāo)體系進(jìn)行元評價，進(jìn)行再審議、再商定。評價相關(guān)權(quán)益人應(yīng)該對評價指標(biāo)制定背景、制定過程、評價實施、評價效果進(jìn)行全方位的再評價。當(dāng)前，我國名師工作室的評價指標(biāo)體系缺乏靈活性和可替代性，對多樣化的名師工作室的發(fā)展不利。學(xué)界應(yīng)加強評價的比較研究、避免過程性評價的形式化現(xiàn)象、蛻化為考勤化?？傊u價研究要有利于名師工作的一室一品牌的個性發(fā)展，宏微結(jié)合，剛?cè)岵?jì)，要針對新的問題及時評價，綜合運用形而上以及形而下的評價，評價指標(biāo)體系不能簡單化、數(shù)字化、普適化。

（三）基于鄉(xiāng)村振興語境，助力鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)化

鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育振興，更離不開鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校向優(yōu)質(zhì)學(xué)校的轉(zhuǎn)化?；诋?dāng)前鄉(xiāng)村振興的宏大語境，名師工作室應(yīng)基于名師專業(yè)發(fā)展的輻射與示范作用，大力促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、共同走向優(yōu)質(zhì)，助力鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化。雖然名師工作室在學(xué)員構(gòu)成、成果推廣等方面向鄉(xiāng)村適度傾斜，其研修活動也注重送教下鄉(xiāng)、送培下鄉(xiāng)，與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對幫扶，但這方面研究數(shù)量很少、學(xué)術(shù)影響力弱小。如，張翔等（2019）認(rèn)為，鄉(xiāng)村名師工作室的“資源限量”和“資源同質(zhì)性”影響學(xué)員的發(fā)展?jié)撃芘c活動效益[36]。王愛華（2019）呼吁鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)場培訓(xùn)、把握好鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力與著力點，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師把實際教學(xué)中遇到的問題作為研究內(nèi)容[37]。這些研究能發(fā)現(xiàn)問題但未能解決問題，能注意個體或局部細(xì)小問題，但不能從全局上梳理問題。

為了真正地促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)化，名師工作室研究可以開展如下議題研究：鄉(xiāng)村名師工作室的整體布局、城鄉(xiāng)名師工作室的合作研修、名師的柔性流動或走教機制、鄉(xiāng)村名師工作室與教研組的合作機制、名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的改造、鄉(xiāng)村名師工作室的個案研究、鄉(xiāng)村教師教學(xué)行為診治研究、鄉(xiāng)村教師教研能力提升研究等等。研究要注意小題真作、小題深作、小題大作。要吸引鄉(xiāng)村教育研究專家將名師工作室作為其關(guān)聯(lián)課題，鼓勵廣大名師工作室學(xué)員開展自我敘事研究、案例研究、學(xué)科問題研究，對原有名師工作室研究添加鄉(xiāng)村元素，開展鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的品牌建設(shè)并大力培養(yǎng)種子教師。