思維可視化：助力學(xué)生思維力提升
——《神筆馬良》整本書閱讀教學(xué)

■福建省廈門市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 賴斯婕

如今，閱讀的效率與效度成為家長、教師非常重視的話題。本文嘗試說明將思維可視化引入整本書閱讀的可行性與必要性，從文獻(xiàn)研究及教學(xué)策略兩大方面進(jìn)行詳細(xì)的闡述，體現(xiàn)思維可視化對學(xué)生思維力提升的重要作用。

看完一本書，說不清故事的情節(jié)，也提煉不出自己喜歡的內(nèi)容，還說不清作者要表達(dá)的情感，該怎么辦？基于這樣的問題，筆者進(jìn)行了深入的思考：整本書不比一篇課文短小精煉，書中的世界蘊(yùn)涵巨大的意義，如何才能讓學(xué)生高效地閱讀一本書呢？在探索中發(fā)現(xiàn)，將書中的內(nèi)容通過學(xué)生形象化、可視化的思維表現(xiàn)出來，具有重大的意義。

一、文獻(xiàn)綜述

思維可視化指的用圖式或圖式組織將思維內(nèi)容可視化的方法，能幫助學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料間、其他學(xué)習(xí)者之間的交互交流和理解。

馬丁·埃普勒（EpplerM·J）和莫雷·伯克哈（Burkard R·A）定義了知識可視化，國內(nèi)學(xué)者將其翻譯為：知識可視化領(lǐng)域研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上的人之間的知識創(chuàng)造與傳遞中的應(yīng)用，指所有可以用來建構(gòu)和傳遞復(fù)雜見解的圖解手段。其核心，是強(qiáng)調(diào)用圖解或動畫等手法，實(shí)現(xiàn)人與人之間知識的傳遞。引入思維可視化后，教學(xué)深入“思維層”，從“教知識”轉(zhuǎn)變成了“會思考”和“會學(xué)習(xí)”。

八大思維圖示法(括號圖、氣泡圖、流程圖、圓圈圖、雙氣泡圖、復(fù)流程圖、樹型圖以及橋型圖)是由美國David Hyerle博士提出的；康奈爾大學(xué)Joseph D.Novak教授提出概念圖，用于組織和表述知識的概念地圖；日本石川馨提出了“魚骨圖”，它可以幫助學(xué)者深入解讀；國內(nèi)對思維可視化工具的研究主要是華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所思維可視化教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心主任劉濯源提出了“學(xué)科思維導(dǎo)圖”的概念。除此之外，許燕、趙國慶等教師也在“思維可視化對教學(xué)的影響”方面進(jìn)行深入的研究，幫助中小學(xué)學(xué)生開展可視化的學(xué)習(xí)。

教師可將思維可視化引入低年級整本書閱讀的教學(xué)和學(xué)習(xí)中，為閱讀提供思維工具，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力和言語實(shí)踐能力的發(fā)展，提升思維力。

二、圖像模式

（一）搭思維之基，質(zhì)疑激趣

低年級學(xué)生識字量少，以形象性、直觀性思維為主，因此，在展開整本書閱讀前，教師應(yīng)以學(xué)生的心理發(fā)展及年齡特點(diǎn)為基礎(chǔ)，充分運(yùn)用學(xué)生的形象思維，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。閱讀之前，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察封面和目錄猜測整本書的主要內(nèi)容，或提出自己的疑問，將猜測或質(zhì)疑的觀點(diǎn)以發(fā)散式導(dǎo)圖的方式記錄下來，將導(dǎo)圖貫穿閱讀始終，解決問題或驗(yàn)證猜測的成就體驗(yàn)將推動學(xué)生的閱讀。在記錄的過程中，學(xué)生的思維像被一把鑰匙打開一般，大膽質(zhì)疑、勇于表達(dá)，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)，打好思維發(fā)展的基礎(chǔ)工程。

現(xiàn)階段的教育強(qiáng)調(diào)在教育展開的過程中更多地關(guān)注學(xué)生的能力成長和思維發(fā)展，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，而無論是從能力成長的角度分析，還是從思維發(fā)展的角度分析，都需要有足夠的推動力。在小學(xué)教育中受教育主體本身沒有樹立一個良好的學(xué)習(xí)的態(tài)度，學(xué)生往往并不能有效地認(rèn)知到學(xué)習(xí)對自身或?qū)ψ陨砦磥戆l(fā)展所能帶來的影響和幫助。因此一切教育活動的核心都應(yīng)是學(xué)生的興趣，只有充分調(diào)動了學(xué)生的興趣，學(xué)生在閱讀的過程中才會更加積極主動地探索、思考和分析，進(jìn)而將問題有效解決，因此在教育展開的過程中提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是十分重要，也是十分關(guān)鍵的一環(huán)。

（二）制思維之架，分析理解

整本書的篇幅較長，或情節(jié)錯綜復(fù)雜，或人物眾多、個性不同，學(xué)生如何整合信息，在大量的文字中提煉精華是教師在教學(xué)時要重點(diǎn)考慮的問題。在推進(jìn)課程中，如何厘清故事脈絡(luò)，把握主旨呢？可以運(yùn)用魚骨圖、流程圖、樹狀圖等圖像工具，將故事情節(jié)、人物關(guān)系可視化；可以借助心電圖梳理人物的情緒變化及變化原因；還可以借助韋恩圖比較類型相似的故事進(jìn)行異同比較。圖像工具將碎片化信息進(jìn)行整合，還原作者的思維路徑，搭建學(xué)生的思維支架，促進(jìn)學(xué)生分析故事中的情節(jié)，理解作者所要表達(dá)的思想感情。

閱讀開展的本質(zhì)是為了通過教育工作的開展，讓學(xué)生掌握閱讀的本質(zhì)和技巧，進(jìn)而從更深層次對閱讀素材進(jìn)行有效的解讀和分析，但是從小學(xué)學(xué)生本身的學(xué)齡特點(diǎn)來看，小學(xué)學(xué)生缺乏相應(yīng)的知識儲備和學(xué)習(xí)能力，認(rèn)知能力也處于正在發(fā)展的階段，在這樣的情況下讓學(xué)生掌握一定的閱讀技巧，學(xué)會構(gòu)建文章的骨架是十分必要的。而教師則可以通過類似的圖像工具幫助學(xué)生更好地厘清故事的主線，此后讓學(xué)生加強(qiáng)對閱讀文本素材的理解和認(rèn)知，當(dāng)學(xué)生可以從宏觀的角度對閱讀素材進(jìn)行有效掌握和分析后，學(xué)生在接下來的閱讀和分析中會達(dá)到事半功倍的效果。

（三）運(yùn)思維之法，遷移運(yùn)用

教師在教學(xué)中要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力。因此，從學(xué)到用的過程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生積極嘗試課堂上學(xué)到的方法，也就是在整本書教學(xué)中運(yùn)用的思維工具。從一篇帶多篇展開教育是十分必要的，可以開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生接觸更多的閱讀素材，發(fā)現(xiàn)文章與文章之間的共性問題及可遷移運(yùn)用的方法，在不斷閱讀的過程中不斷探索發(fā)現(xiàn)分析和成長，進(jìn)而讓學(xué)生的思維得到蛻變，讓學(xué)生的能力得到發(fā)展。同時一篇帶多篇的方式也可以讓學(xué)生在閱讀展開的過程中有更多的借鑒和參考，在相互印證的過程中加深對文本素材的理解和認(rèn)知，進(jìn)而有效地提升學(xué)生的學(xué)科思維和閱讀能力。

從導(dǎo)讀課、推進(jìn)課到分享課，三者之間是在圖像化策略的運(yùn)用中形成螺旋上升之勢，層層推進(jìn)，助力學(xué)生思維力的培養(yǎng)。

三、策略建構(gòu)

（一）導(dǎo)讀激趣：借圖質(zhì)疑，發(fā)散思維

興趣是最好的老師，特別是從圖文精簡的圖畫書過渡到整本書的閱讀，閱讀量加大，閱讀時間增加，需要有效的策略在導(dǎo)讀課時激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。根據(jù)兒童思維的研究，科斯塔認(rèn)為兒童擁有的16種思維中，對低年級兒童而言，非常重要的是“質(zhì)疑并提出問題”及“懷著好奇心和敬畏心應(yīng)對”。基于這樣的思維特點(diǎn)，筆者認(rèn)為借助“氣泡圖”在整本書閱讀前引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象和提問，可以幫助學(xué)生對整本書進(jìn)行大致感知和大膽思考，將思考后的信息由中心點(diǎn)向外輻射，形成對這本書的興趣點(diǎn)關(guān)系網(wǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，提高思維的靈活性和求知欲。

在《神筆馬良》的導(dǎo)讀課中，通過封面與目錄的學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣是重點(diǎn)。在目標(biāo)驅(qū)動下，教師可以提出問題：“讀著目錄，你想到了什么，或有什么疑問？”圍繞這本書，從“質(zhì)疑點(diǎn)”和“興趣點(diǎn)”兩個方面進(jìn)行思考，運(yùn)用開放式氣泡圖，打開學(xué)生的閱讀思維。在導(dǎo)讀課時建構(gòu)頭腦風(fēng)暴型圖像，這樣的圖式時可以無限延伸的，還能在整本書閱讀中記錄分支，隨時記錄思考后的閱讀感受。

（二）推進(jìn)理解：依圖解析，聚合思維

整書閱讀——重在學(xué)習(xí)閱讀方法。處于形象思維階段的低年級學(xué)生，他們腦海中的信息是散狀分布的，無法從信息眾多的書中自主梳理主要內(nèi)容，或?qū)θ宋锏男愿瘛⑻卣?、心理等方面，無法進(jìn)行全面而整體的梳理。因此借助“組織圖式”可以對書中的碎片信息構(gòu)成的組塊進(jìn)行有邏輯的、立體的排列。這里的組織圖式包括樹狀圖、流程圖、魚骨圖等。

《神筆馬良》這個故事中，馬良用神筆畫了許多東西，每樣?xùn)|西都有自己的作用，在梳理故事的過程中，為了讓學(xué)生更好地概括，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)先后順序，運(yùn)用魚骨圖將故事中“馬良畫了什么，結(jié)果怎么樣”用簡潔的文字列出來。魚骨上列標(biāo)注馬良用神筆畫什么，魚骨下列寫上對應(yīng)的結(jié)果。在梳理過程中，學(xué)生不僅能關(guān)注了事件之間的關(guān)聯(lián)，也能根據(jù)魚骨圖將故事的主要內(nèi)容簡潔明了地講出來。“組織圖式”能把每一個想法都記錄下來，學(xué)生可以回顧、完善、分享這些想法并尋求反饋。整本書的信息眾多，教師應(yīng)讓學(xué)生從這些碎片化信息中，用圖式將思維可視化，精簡整合故事文脈，培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維。

（三）分享總結(jié)：據(jù)圖運(yùn)用，精制思維

“授之以魚，不如授之以漁”，教是為了不教。整本書閱讀教學(xué)是為了讓學(xué)生用所學(xué)方法自主閱讀。因此，在推進(jìn)課中將方法教扎實(shí)，是為了在分享課中展示用方法的成果。而分享課中，學(xué)生展示階段性閱讀成果，用圖式討論和對話自己梳理的文本信息，進(jìn)行互動式評價(jià)，從而對圖式進(jìn)行新一輪的改進(jìn)，在思考和修改過程中，進(jìn)一步分析故事的內(nèi)容，理解故事的主旨。交流和討論讓學(xué)生在大量的信息中選取對自己有用的內(nèi)容，進(jìn)行再加工，不僅能提高思維的敏捷性和靈活性，還能促進(jìn)思辨式思維的發(fā)展，從而達(dá)到精制思維的目標(biāo)。

《牧童三娃》是《神筆馬良》這本書中的第二個故事，同是洪汛濤先生所作?！赌镣蕖分v的是三娃的村子里羊總是被龍卷風(fēng)卷走，三娃決定幫助大家找回羊群。在找羊的過程中他幫助花神修水溝、培土，花神給他三個種子，幫他找到石洞，殺死蛇精，救出了大家丟失的羊。從此以后大家的羊沒有再丟失的故事。故事的敘述結(jié)構(gòu)和《神筆馬良》有相似之處，馬良是“用神筆畫了什么，結(jié)果怎么樣”，而《牧童三娃》是“用種子做了怎么，結(jié)果怎么樣”。因此，可以將推進(jìn)課中所學(xué)到的魚骨圖遷移運(yùn)用到《牧童三娃》這個故事中。課堂中學(xué)生分享交流魚骨圖的畫法，甚至創(chuàng)造出不同的魚骨畫法，創(chuàng)意十足。不僅如此，課堂中進(jìn)行“魚骨圖精選大賽”，學(xué)生的點(diǎn)評十分精彩。他們對“不同類型的信息應(yīng)該分布在哪里”進(jìn)行了激烈的討論，通過學(xué)生的點(diǎn)評，課下學(xué)生還能進(jìn)行改進(jìn)。從導(dǎo)讀課、推進(jìn)課到分享課，三者之間是在圖像化策略的運(yùn)用中形成螺旋上升之勢，層層推進(jìn)，助力學(xué)生思維力的培養(yǎng)。

圖像化工具的習(xí)得，更多的是為了幫助學(xué)生在自主閱讀整本書時能有法可依、有法可用。低年級“快樂讀書吧”中的推薦書目多以一書多篇的方法呈現(xiàn)，幾篇故事之間有主題、體裁、描寫方式的相似之處。因此，在推進(jìn)課程中習(xí)得的圖式，可以運(yùn)用在同本書的其他故事中，由一到多，將思維多向輻射，形成網(wǎng)狀的思維模式，在一次又一次的圖式建構(gòu)中發(fā)散思維。

四、案例分析

思維可視化不僅能幫助學(xué)生梳理整本書的脈絡(luò)，還能在分析人物品質(zhì)時發(fā)揮作用，幫助學(xué)生將故事內(nèi)容和人物品質(zhì)相勾連，從而感知人物立體的形象，體會文本蘊(yùn)涵的人文價(jià)值。在《神筆馬良》推進(jìn)課中，借助魚骨圖將馬良的畫與他的品質(zhì)勾連起來，人物形象立刻豐盈起來。

教師：“馬良借助這支神筆，畫了這么多東西，你最喜歡他畫了什么？為什么？選擇你最喜歡的情節(jié)片段讀一讀，用紅色標(biāo)簽紙做標(biāo)注，最后和同桌說一說?！?/p>

學(xué)生：“我最喜歡馬良最后一次作畫，畫小島，把惡皇帝困在小島內(nèi)，讓人們過上自由的生活?！?/p>

教師：“誰也喜歡這個畫面，說說你最喜歡哪個地方，能不能讀出來？”

教師：“你/你們喜歡這個片段，是因?yàn)轳R良的神筆懲治了惡人。讀完文本，我想問問神筆：‘為什么你只聽馬良的話，而不是皇帝的話呢？’”

學(xué)生：“因?yàn)榛实劾鲜瞧圬?fù)老百姓，是個壞皇帝?！?/p>

教師：“是呀，馬良是充滿善意、充滿正義的好人。那你覺得呢？”

（在魚骨圖的中間魚骨部分板書：善良、正義）

學(xué)生：“我覺得馬良是個有愛心的人，誰家缺什么東西，他就給他畫?！?/p>

教師點(diǎn)評：“馬良雪中送炭，他是一個善良、有愛心的人?！?/p>

（在魚骨圖的中間魚骨部分板書：有愛心）。

……

在上述這個案例中，教師緊扣“馬良是一個什么樣的人”這個大問題對人物品質(zhì)進(jìn)行分析。整本書中的內(nèi)容很多，怎樣才能快速準(zhǔn)確地找到對應(yīng)的文本內(nèi)容進(jìn)行分析呢？在這里，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前面借助魚骨圖梳理出來的文本內(nèi)容，定位自己喜歡的部分展開閱讀，在交流時，借助規(guī)范句式“我從文章哪些地方感受到他是一個什么樣的人”，把文本和人物品質(zhì)關(guān)聯(lián)起來。學(xué)生在閱讀中獲取的信息不是單向的，而是雙向交替的，可以根據(jù)自己的理解需要隨時提取相關(guān)信息，并完整、清晰地進(jìn)行言語；學(xué)生腦海中對這本書的整體理解是多層次、多維度的，這樣的圖式對他們結(jié)構(gòu)化思維的發(fā)展有促進(jìn)作用。

五、結(jié)語

思維可視化在整本書中的運(yùn)用，可以幫助學(xué)生在大量的文字中梳理關(guān)鍵信息，借助關(guān)鍵語句進(jìn)行內(nèi)容的記憶及聯(lián)想，提煉文本的情感價(jià)值，總結(jié)讀者本身的閱讀體驗(yàn)?？梢哉f，看似一張簡單的圖示，融入了知、情、意，囊括了大量的信息，并且能長期有效地存儲在大腦中，提高學(xué)生的閱讀效率，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。