幼小銜接視角下小學語文適應性教育研究

■福建省漳州市長泰區(qū)第三實驗小學 施凱芳

“雙減”政策的出臺，明確了學生在學習過程中的核心地位，并牢牢抓住學生的認知發(fā)展規(guī)律，以構(gòu)建符合其各個階段實際發(fā)展需求的教育模式，以此使傳統(tǒng)應試教育的界限得到拓寬，讓學生不局限于成績的表層提升，而是能真正在科學的教學邏輯下實現(xiàn)個人深層次學習素養(yǎng)的最大化提升。而幼小銜接正是這一階段提出的嶄新教育概念，其聚焦幼兒園與小學一年級的銜接過程，使教師認識到傳統(tǒng)教育環(huán)節(jié)中忽視了學生在這一階段中的適應性感知，導致應試教育模式下部分一年級學生存在著學習節(jié)奏調(diào)節(jié)緩慢的問題，并為其后續(xù)的課程參與留下了較多的隱患。為此，幼小銜接理念要求教育工作者在小學語文教學實踐中以具體問題具體分析的方式，著重分析幼兒園教學模式與小學階段教學模式之間的異同點，從中分析一年級學生在銜接階段的實際認知發(fā)展規(guī)律與發(fā)展需求，以此為基礎制定具有針對性的教學策略，從細節(jié)處全面且深入地推動一年級語文教學模式的調(diào)整，從內(nèi)在革新具有銜接意義的小學語文教學平臺，真正幫助學生建立良好的語文學習習慣、樹立基礎學習意識，從而為其后續(xù)小學階段的語文學習節(jié)奏適應與學習活動參與打下重要的基礎。本文將以小學一年級語文教學中結(jié)合幼小銜接理念開展的教學改革實踐為例，論述教師應如何做好學生學習適應性的培養(yǎng)工作。

一、學習興趣激發(fā)

（一）應用數(shù)字資源，實現(xiàn)立體演示

小學階段的學習內(nèi)容以更為具體化與系統(tǒng)化的學科教學為主，與幼兒園五大領域指導下的活動課程在體系與模式層面有著極大的區(qū)別。因此，為了提高步入小學階段的學生對學科教學模式的適應性，教師應首先以養(yǎng)成學生學科學習興趣為目標，利用一年級學生的主觀性，使其能以較高的積極性提高適應能力。在這一過程中，小學語文教師應首先認識到，小學語文閱讀教學相較于幼兒園閱讀活動模式而言，需要學生展開更多的文字閱讀，而不再是基于繪本資源開展圖文結(jié)合的混合閱讀。這使小學階段的文本閱讀在缺乏了圖像配合后缺少了一定的趣味性，導致部分一年級學生難以建立起對語文閱讀教學環(huán)節(jié)的興趣，這就需要教師結(jié)合幼兒園閱讀模式，創(chuàng)新性地應用數(shù)字資源，以實現(xiàn)小學閱讀教學內(nèi)容的立體演示，在配合學生閱讀的同時，使閱讀教學能與幼兒園繪本閱讀模式產(chǎn)生一定的聯(lián)系，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，使其積極參與到閱讀環(huán)節(jié)中。

例如，在部編版一年級上冊第四單元《烏鴉喝水》這一篇文章的閱讀教學中，為了讓一年級學生以更高的積極性參與到課程中，教師應該嘗試利用媒體資源為學生播放《烏鴉喝水》的動畫片短片，借助具有趣味性的動畫資源輔助小學階段閱讀內(nèi)容以更具象的方式呈現(xiàn)出來。一年級學生在實際的閱讀過程中將真正從動畫與文本結(jié)合的閱讀模式下，建立對應繪本閱讀圖文模式的熟悉感知，并被動態(tài)的動畫形式充分吸引興趣。在教師的引導下，學生將更為積極地參與到實際的閱讀環(huán)節(jié)中。對媒體資源的合理利用，既能滿足一年級階段學生的心理需求，又能以具象方式幫助學生建立良好的課文閱讀體驗，真正使其產(chǎn)生良好的閱讀課程參與興趣，為其未來閱讀實踐參與提供重要的心理動機。

（二）沿用游戲機制，建立趣味體驗

游戲化是現(xiàn)階段幼兒園教育實踐中活動課程的主要優(yōu)化方式，旨在依靠游戲的趣味形式吸引幼兒的興趣，并使其在游戲化實踐模式下建立學習體驗，實現(xiàn)認知能力的提升。在小學一年級這一幼小銜接階段中，為了吸引學生興趣，以強化學生對語文課程的適應性，教師可以通過沿用幼兒園階段游戲機制的方式，幫助學生建立趣味體驗，為其創(chuàng)造熟悉的學習環(huán)境，并借助游戲形式輔助學生建立語文學習興趣。

例如，在部編版一年級上冊第一單元《對韻歌》這一課的教學中，教師應意識到這一階段的小學生還不了解“對韻”這一語文概念，因此首先應幫助學生感受對韻的形式與具體的對應方式?？梢詫嗉墝W生分為男生、女生兩個大組，并在活動中要求兩組的學生在教師的輔導下分別朗誦對韻歌的語句，并形成靈活的交互關(guān)系，以運行隨機交互形式的游戲機制。這一游戲活動以按照提前教授的節(jié)奏為核心，使一年級學生依靠按照對應的停頓方式完成閱讀即可參與其中，并以隨機交互形式強化活動的趣味性。在游戲參與過程中，一年級學生能夠始終按照既定的節(jié)奏完成對韻朗讀，能夠真正感受文章中語句的對應性。這種游戲機制既賦予了課程以較強的趣味性，又使學生真正在熟悉的游戲模式下建立了直觀的語文學習體驗，將真正帶動學生形成積極的語文學習興趣，為其后續(xù)更快速地適應語文課程奠定重要的基礎。

（三）開展多元活動，使學生感受課程魅力

在一年級的語文教學實踐中，想要使學生建立積極的學習興趣，以更好地適應語文學科教學，教師還應摒棄傳統(tǒng)“填鴨式”“灌輸式”的教育模式，在課程中結(jié)合學生的實踐特征開展多元化的創(chuàng)意活動。以帶動學生感受語文課程的學習魅力，使其更積極地融入未來的語文學習中，建立較強的適應性。

例如，在部編版一年級上冊《我是小學生》時，教師考慮學生的年齡特點，播放《上學歌》，減緩學生的緊張情緒，讓學生邊聽邊唱，使學生在活動中建立積極的課程學習興趣。在以往的幼兒園活動中，學生接觸過音樂學習，具備一定的音樂演唱能力。因此，在銜接階段中，教師可以相關(guān)知識尋找符合學生當前演唱能力的簡單旋律，組織學生按照既定旋律開展演唱活動。將語文教學與音樂形式進行融合，能夠真正在一年級學生的能力氛圍內(nèi)幫助學生創(chuàng)造合理的語文課程活動模式，使其在結(jié)合音樂的趣味活動中感受語文學習的多樣化形式，真正在這一銜接階段中建立起對語文課程的學習興趣，為其后續(xù)課程參與提供重要的心理動機。

二、學習習慣建立

（一）善用鼓勵方式建立嘗試意識

一年級學生在以往幼兒園階段的學習活動中多為接受幼兒教師的引導，以開展具體的行為實踐，這一過程中學生的思維表露出更強的實踐特征。為此，在幼小銜接理念指導下，小學語文教師應首先以鼓勵教育為基礎方法，通過情感激勵的方式引導學生開展嘗試性探究，逐步養(yǎng)成嘗試習慣，為其適應理論探究思維奠定基礎。

例如，在部編版一年級上冊第二單元《影子》這一篇文章的教學中，教師除了利用課程帶動學生掌握教學標準范圍內(nèi)的生詞生字，輔助學生完成閱讀理解活動之外，還應利用課程引導學生了解影子這一科學現(xiàn)象，真正在課程中實現(xiàn)素質(zhì)教育目標，促進學生綜合素養(yǎng)的全面提升。而為了切實使一年級學生能形成基礎的科學探究思維，使學生接觸以往幼兒園階段接觸較少的理論探究活動，教師應在課堂中以鼓勵性教育對學生進行情感方面的激勵，使學生以較強的自信心理敢于面對以往學習過程中未曾接觸過的思考內(nèi)容，真正結(jié)合《影子》文章講述的內(nèi)容與自己在生活中對影子的觀察，嘗試分析影子的特征。這能真正驅(qū)動一年級學生嘗試性地接觸以往未曾應用過的思維模式，在嘗試探究中建立積極的探究思維應用習慣，并切實實現(xiàn)多元素質(zhì)的綜合提升。

（二）構(gòu)建合作小組建立合作思維

素質(zhì)教育背景下的小學教學，是強調(diào)學生主體性的教學平臺，而為了真正提升學生正處于初級發(fā)展階段的主體探究能力，合作教學法則成為這一階段教師常用的教學方法，意在引導學生通過合作建立交互關(guān)系，在互補與互助中實現(xiàn)自主探究成果的優(yōu)化。而在一年級語文教學中，為了學生在未來語文學習活動中能更好地與他人建立合作關(guān)系，教師應在這一階段課程中構(gòu)建基礎合作小組，使一年級學生能系統(tǒng)地接觸合作學習模式，從中建立合作思維，為其未來適應更綜合的語文合作模式打下基礎。

例如，在部編版一年級上冊第一單元《四季》這一課的教學中，教師為一年級學生搭建自主閱讀平臺能發(fā)現(xiàn)，在獨立總結(jié)四季的特征這一內(nèi)容的過程中，由于一年級學生尚未養(yǎng)成良好的自主探究能力，因此在實際的探究過程中學生對文章內(nèi)容的整合方法是無序的，學生憑借自己在閱讀過程中的記憶對四季特征進行整理。這導致每個學生所建立的基礎答案都存在不足。因此，教師可以組織學生以小組方式展開合作交流活動，將自己整合的成果在小組中進行分享。這不僅能使學生在交互中整合各自的獨立探究成果，以不同個性的整合完善探究成果，還能使初步進入小學階段的學生在簡單的合作模式中適應合作學習活動，養(yǎng)成合作學習意識，為其未來的合作學習活動參與打下基礎。

（三）課堂積累，引導學生建立拓展意識

語文學習是一個開放性的過程，教材中固定的教學內(nèi)容是遠遠不能滿足學生的語文素養(yǎng)發(fā)展以及知識應用需求的，還需要學生在實際的學習生活中自覺地開展拓展性的語文學習活動，從而建立豐富的知識積累體系，為后續(xù)開放語文實踐目標的實現(xiàn)，奠定重要的知識儲備基礎。為此，教師應引導學生建立拓展意識，使其能在未來的語文學習活動中主動積累語文知識，以此實現(xiàn)個人知識體系的不斷擴充。

這需要教師在一年級語文課堂中以課程固定內(nèi)容為核心，通過課內(nèi)合理引導的方式，使學生開展定向的積累實踐，從而掌握科學積累方法，養(yǎng)成積累習慣。例如，在開展部編版一年級上冊第一單元《金木水火土》一課的教學中，教師則可以基于識字教學內(nèi)容促使學生養(yǎng)成良好的詞匯積累習慣。在實際的課程中，教師應在學生掌握基礎的漢字內(nèi)容后，引導學生開展?jié)h字組詞游戲，通過詞語接龍等方式，使學生在課程中嘗試利用漢字進行造句。這一階段中，一年級學生的組詞能力相對較弱，教師應在引導后對學生進行輔助，幫助學生完成優(yōu)質(zhì)組詞，并引導學生進行積累。在教師的輔助下，學生能基于識字內(nèi)容接觸更豐富的詞組，真正在課內(nèi)實現(xiàn)個人詞匯積累體系的豐富，并在接龍游戲提供的動機下形成詞匯積累意識，有利于在未來的學習活動中開展自主積累實踐。

三、學習方法培養(yǎng)

（一）以導入引導培養(yǎng)預習方法

在一年級這一奠定學生學習基礎的階段中，為了強化學生對學科教學的適應性，教師還應通過課程平臺對學生進行學習方法方面的引導，使學生能夠以事半功倍的效率完成學習任務，以此實現(xiàn)提升學生小學語文學習適應性的目標。在這一過程中，教師可以將預習方法的培養(yǎng)放在首位，通過課堂導入階段對學生的合理引導，使其掌握科學的預習方法，感受系統(tǒng)的預習流程，以此為其未來預習活動的參與奠定基礎。

例如，在部編版（五四制）一年級上冊第1課《秋天》這一課的教學中，為了幫助學生在課程中建立科學的預習體驗，從中掌握預習方法，教師應在導入階段做好對學生的遞進性引導。這需要教師首先針對一年級學生尚不成熟的朗讀能力，在導入階段中為學生首先朗讀課文，使學生能夠在教師的朗讀過程中給自己不認識的生字注音，幫助其疏通基礎閱讀障礙。導讀導入方式，實質(zhì)上是為了幫助缺乏預習意識的一年級學生在教師的幫助下完成基礎生字排查活動，使其能更流暢地完成閱讀實踐。通過導入階段教師遞進式的引導，學生將跟隨教師完成排查—預讀—檢查問題的預習流程，真正體驗科學預習方法，為其適應未來的課程節(jié)奏奠定基礎。

（二）以問題設置培養(yǎng)閱讀方法

閱讀是小學語文學習活動中的主要形式，在一年級的閱讀教學環(huán)節(jié)中，教師應利用閱讀課程系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的閱讀方法，為學生適應后續(xù)的閱讀實踐課程奠基。為此，教師需要以科學的閱讀方法為框架構(gòu)建引導問題系統(tǒng)，帶動學生建立科學閱讀體驗。

例如，在開展部編版一年級上冊第四單元《雪地里的小畫家》這篇文章的閱讀教學中，教師即應在科學閱讀方法的基礎上，考慮一年級學生實際的閱讀理解能力，在問題設計過程中將探究方向細化，使銜接階段的學生能夠以更小的步伐完成一步步的探究實踐。如教師引導學生從題目出發(fā)：讀了課題，你有什么疑問？引發(fā)學生質(zhì)疑：“小畫家在雪地里畫了什么”“它們用什么作畫？”“它們?yōu)槭裁磿鞒鲞@樣的畫？”再引導學生解疑，引導學生充分閱讀，幫助學生在對應的問題中充分了解了分析閱讀文章主旨的具體方法。這不僅能真正以符合當前學生認知規(guī)律的方式幫助學生建立閱讀理解體系，還以細致化設問的方式充分簡化了閱讀方法，以更具體的流程促使學生真正掌握科學閱讀方法。

四、結(jié)語

在幼小銜接理念這一理念的指導下，教師將從課程內(nèi)部調(diào)整傳統(tǒng)的教學機制，基于對幼兒園教育模式與小學教育模式的精準分析，把握學生這一階段適應小學學習模式的核心需求，從而做到把握教育的主要矛盾，在這一階段中有針對性地輔助學生調(diào)整學習節(jié)奏，最終真正建立良好的學習意識與學習習慣，使其更好地適應語文學習活動。