辨析主次設(shè)置，促進讀寫一體化

孫雅馨

進入小學(xué)第三學(xué)段，學(xué)生對文本的把握已經(jīng)從詞句、語段，逐步邁向全篇，這就需要將思維的關(guān)注力聚焦在結(jié)構(gòu)設(shè)置、表達(dá)順序、詳略安排等整體性構(gòu)思上。2011版新課標(biāo)指出：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法?！苯y(tǒng)編版教材六下第一單元，就針對文本詳略的安排，設(shè)置了這樣的語文要素：“分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；習(xí)作時，抓住重點，寫出特點。”這是對“把握課文主要內(nèi)容”“圍繞中心意思表達(dá)”等語文要素的進一步拓展與延伸。下面筆者就以這個單元中《北京的春節(jié)》一文為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、整體把握，在思維浸潤中洞察表達(dá)結(jié)構(gòu)

從學(xué)生的認(rèn)知接受規(guī)律來看，要想將主次分明的表達(dá)方法落實于自身的寫作實踐，就必須在閱讀中把握本質(zhì)、理清內(nèi)涵、解構(gòu)內(nèi)在的表達(dá)密碼。對于一篇具體的課文而言，首先就要分清哪些內(nèi)容是詳寫的主要部分，哪些內(nèi)容是略寫的次要部分。

以老舍先生這篇《北京的春節(jié)》為例，很多教師習(xí)慣于將文字多少、篇幅長短作為標(biāo)準(zhǔn)來辨析主次和詳略，這樣確實能夠獲取相同的結(jié)果，但學(xué)生的思維歷練過程卻完全喪失了。這種蜻蜓點水、淺嘗輒止的劃分策略，無益于學(xué)生語文能力的發(fā)展。為此，教師需要激活學(xué)生的內(nèi)在思維和認(rèn)知體驗，將觸角伸向文本的深處。在這篇課文中，作者以時間為線索，將老北京春節(jié)前后的各種民俗風(fēng)情娓娓道來，教師可以點撥學(xué)生以各自不同的時間點為軸線，先整體把握課文分別介紹了哪些節(jié)日的習(xí)俗，并借助于時間軸線圖、分類化表格等方式，將時間節(jié)點、文本信息，以提煉的方式呈現(xiàn)。此時，學(xué)生通過閱讀，將文本轉(zhuǎn)化成為可視化的圖表資源，使得原本長長的課文，在高度濃縮下，以整體板塊的方式貯存在學(xué)生的意識之中。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生聯(lián)系自我深入思考：如果我來寫這篇文章，面對眼前的這些素材，我會選擇哪些內(nèi)容作為詳寫內(nèi)容，又會對哪些部分進行略寫呢？此時，學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，紛紛選擇相對重要的節(jié)日，比如臘八、除夕、大年初一、初五、元宵……當(dāng)學(xué)生再次帶著自己的思考走進課文，結(jié)合圖片回歸課文，從篇幅和字?jǐn)?shù)等維度展開聯(lián)系和對比時，就會發(fā)現(xiàn)其實作者老舍在創(chuàng)作構(gòu)思上，與我們的選擇有很多共同之處。

在這一板塊的教學(xué)中，教師沒有停留在用字?jǐn)?shù)和篇幅衡量、辨別詳略的物理性認(rèn)知層面，更沒有直接告知和灌輸，而是讓學(xué)生的思維穿越文本表層信息的樊籬，經(jīng)歷了對文本素材和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知解構(gòu)。首先，緊扣作品層次的劃分點，提領(lǐng)而頓，整體把握和理解課文內(nèi)容，理清課文的基本層次和結(jié)構(gòu)；其次，聯(lián)系自我，給學(xué)生一次揣摩作者構(gòu)思的契機，在深度閱讀中對比差異，獲取真知。整個教學(xué)過程，學(xué)生不僅是汲取信息的資源接受者，更為重要的是以積極建構(gòu)的姿態(tài)，與文本對話、與作者對話，明晰了作者詳略、主次的構(gòu)思設(shè)置。

二、深入辨析，在多層對話中揣摩表達(dá)用意

古語有云：“知其然，更知其所以然?！痹趯W(xué)生了解課文內(nèi)容、把握結(jié)構(gòu)層次的基礎(chǔ)上，教師需要將學(xué)生的思維朝前再推進一步，借助文本的內(nèi)容，與作者展開深入對話，揣摩其構(gòu)思用意，以明晰如此設(shè)置的真實用意。

以教學(xué)“元旦”(即正月初一)為例，教師可以設(shè)置以下不同層次的對話。

其一，與文本信息對話。重點指導(dǎo)學(xué)生提煉、圈畫作者描寫的內(nèi)容，主要包括“街上擠滿了人”“全城都休息”“相互拜年”“舉辦廟會”“小販賣東西”“逛廟會”“賽馬”，并借助于想象感受語言文字背后所蘊藏的熱鬧、喜慶、祥和的美好氛圍。

其二，與自己對話。正所謂“知人先由己”，洞察他人，應(yīng)該從聯(lián)系自我入手，教師可以組織學(xué)生交流：你的家鄉(xiāng)過春節(jié)有著哪些風(fēng)俗？又是怎么過的？哪些與老舍筆下的春節(jié)相同，又有哪些不同之處？這一維度的對話，看似閑庭信步，對于把握文本的主次和詳略關(guān)聯(lián)不大，事實并非如此。只有擁有更為廣泛而充足的可選資源，學(xué)生才能理性地做出判斷，交流自己家鄉(xiāng)過春節(jié)的風(fēng)俗和場景，從而以己之心，揣摩作者之意，為后續(xù)洞察作者的設(shè)置用意奠定基礎(chǔ)。

其三，與整體對話。辨析課文的結(jié)構(gòu)設(shè)置、揣摩作者的設(shè)置用意，絕不是唯一維度的單向過程，而需要綜合、重組、統(tǒng)整思考。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將描寫“元旦”部分的內(nèi)容，與課文其他部分相比并深入思考：與其他時間相比，為什么作者會重點描寫“元旦”呢？借以認(rèn)識到，課文的題目是“北京的春節(jié)”，作為新春的第一天，理應(yīng)是描寫的重中之重，讓學(xué)生感受到詳略、主次的設(shè)定與劃分，主要受表達(dá)中心所影響。

其四，與生活對話。教學(xué)至此，學(xué)生已經(jīng)對詳略安排有了一定的認(rèn)知，但對于真正把握主次劃分，尚缺一步，正可謂是“萬事俱備，只欠東風(fēng)”。鑒于此，教師不妨組織學(xué)生回顧自己的生活經(jīng)歷：比如同樣是放學(xué)回家之后，與父母交流，但不同的情況，交流的重要內(nèi)容會一樣嗎？當(dāng)你參加活動拿了大獎后，你與父母交流的重點會是什么？當(dāng)你被老師批評了后，你又會把什么作為重點與父母交流呢？經(jīng)歷了這樣的對比，學(xué)生就可以順勢用生活的體悟和經(jīng)歷，與所學(xué)習(xí)的課文進行統(tǒng)整，從而進一步夯實“表達(dá)內(nèi)容的詳略與主次，都與表達(dá)中心”密切相關(guān)的觀點。

緊扣表達(dá)中心，選擇素材、謀篇布局，已經(jīng)成為一種共識，甚至已經(jīng)成為學(xué)生閱讀和表達(dá)時的口頭禪，但要真正融入學(xué)生的意識之中，并能夠真正付諸實踐運用，則需要經(jīng)歷逐步融入的過程。在這一板塊的教學(xué)中，教師所設(shè)置的四個維度的對話，不僅契合了學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，層層遞進，同時伸向了學(xué)生思維所關(guān)聯(lián)的不同范疇，以集中性的力量和資料，直抵作者構(gòu)思的內(nèi)在思維，從而達(dá)成了“知其然更知其所以然”的教學(xué)效果。

三、聚焦片段，在統(tǒng)整歸類中解構(gòu)表達(dá)密碼

經(jīng)歷了上述兩個板塊的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)對文章主次的劃分，形成了較為通透的把握，很多教師會就此鳴金收兵。事實上，閱讀和表達(dá)是語文教學(xué)的兩大核心支柱。統(tǒng)編版教材注重閱讀與寫作之間的高度融合，確定了讀寫一體化的編排理念。教師不妨將精讀課文的教學(xué)與單元后的習(xí)作要求統(tǒng)整起來，以讀促寫，以寫引讀。這個單元的習(xí)作要素是“習(xí)作時，抓住要點，寫出特點”，屬于典型的讀寫融合的要素。教師不能人為地割裂單元閱讀和讀寫之間的聯(lián)系，而需要遵循編者的編排邏輯，選擇精讀課文的經(jīng)典片段為突破口。

語文要素除了要求學(xué)生“分清內(nèi)容的主次”之外，還要求學(xué)生“體會作者是如何詳寫主要部分的”。從學(xué)情來看，學(xué)生經(jīng)歷了上述兩個板塊的學(xué)習(xí)，已經(jīng)能夠根據(jù)中心，合理選擇內(nèi)容并確定表達(dá)的主次和詳略，但對于詳寫部分如何落實，卻還是顯得捉襟見肘。教師可以選擇課文中描寫“除夕”的語段作為范例，引導(dǎo)學(xué)生展開深度探尋。首先，整體把握語段，形成初步的感性經(jīng)驗，從整體上把握“熱鬧”的語段表達(dá)中心。其次，以快速提煉的方式，梳理并提煉出羅列的描寫素材：做年夜菜、穿新衣、貼對聯(lián)和年畫、燈火通明、鞭炮聲日夜不絕、吃團圓飯等。再次，則是統(tǒng)整語段，探尋描寫素材與語段主題“熱鬧”之間的聯(lián)系。比如做年夜飯時的繁忙，就是“熱鬧”；穿新衣時的興奮、貼對聯(lián)和年畫時的祥和，就是“熱鬧”最真實的反映；日夜不絕的鞭炮聲、通明的燈火，更是將除夕的“熱鬧”完全彰顯了出來。最后，課文中類似于這種表達(dá)方式的語段并不止于此，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文第九、第十自然段，用遷移的方式自主性學(xué)習(xí)這兩段中的寫作方法，并相機鞏固本冊第二單元中“點面結(jié)合”的表達(dá)策略；而課文第十二自然段，則借助于排比句式“有的……有的……有的……”，將動態(tài)之景和靜態(tài)之景融為一體，從不同層面展現(xiàn)了元宵佳節(jié)的熱鬧、祥和、喜慶。

四、主次對比，在巨大差異下深化表達(dá)策略

由此，老舍先生對“主要部分”詳寫的示范和載體作用，被充分開發(fā)了出來。但在這一過程中，教師千萬不能犯下“只見樹木，不見森林”的錯誤，不僅要聚焦某一語段，積極探尋作者蘊藏其中的寫作方法，彰顯典型片段對于提升學(xué)生“抓住重點，寫出特點”所起到的示范作用，同時需要在教學(xué)之后，將文本的關(guān)注視角從具體的語段，拉伸到整篇課文的視角，并積極與其他略寫的次要部分展開對比，從而在更加強烈的沖突中，重新回歸到作者詳寫的本質(zhì)維度，進一步強化學(xué)生對“抓住重點，寫出特點”的理解和吸收。

比如老舍先生在“臘月二十三”到“除夕”之間，還用了一小段文字介紹這一段時間老北京百姓們的生活狀態(tài)，屬于這篇課文中典型的“次要部分”。教師組織學(xué)生自主閱讀這段文字，并嘗試與“主要部分”進行對比，探尋這兩個部分有著怎樣的區(qū)別。學(xué)生在閱讀中聯(lián)系對比，最終發(fā)現(xiàn)：“次要部分”的描寫清簡、直接。一方面，描寫的內(nèi)容相對單一，比如這段時間，老舍主要介紹了“掃房”和“備貨”兩種習(xí)俗，與“主要部分”羅列的一系列的習(xí)俗相比，所展現(xiàn)的信息資源相對有限；另一方面，在具體介紹這些習(xí)俗時，基本采用直接介紹的方式，鮮有描述性詞語，這與“主要部分”中豐滿的細(xì)節(jié)、眾多的修飾性詞語相比，也有著明顯的區(qū)別。

關(guān)注“次要部分”的寫作方法，其價值主要在于兩點：其一，學(xué)會清簡、明了的表達(dá)，可以提升學(xué)生語言表達(dá)的性價比，讓簡者更簡，也更能凸顯“主要部分”的詳寫價值；其二，與“主要部分”形成鮮明的對比，在巨大的差異認(rèn)知下，凸顯、強化詳寫的表達(dá)策略，從而為單元習(xí)作落實“抓住重點，寫出特點”的語文要素奠定堅實的基礎(chǔ)。

總而言之，理清主次之分，洞察詳略設(shè)置，是學(xué)生基于文本篇章視角對話作者的重要范疇。教師需要緊扣教材的載體和范例效能，通盤把握精讀課文的教學(xué)價值，深化學(xué)生思維的參與度，揣摩作者的表達(dá)構(gòu)思，聯(lián)系自身的生活實際，形成由讀到寫的遷移過渡，在讀寫一體化的視角下，助推學(xué)生語文能力的生長。