語文課堂之“實”味探尋

王建軍

新課標(biāo)之“實”，在于課堂之實，要求語文課堂呈現(xiàn)角度、方式之實，這是在傳統(tǒng)課堂基礎(chǔ)之上的一種改造。當(dāng)然，這種改造應(yīng)該是繼承和發(fā)展。

一、課堂結(jié)構(gòu)應(yīng)靈活多變之實

課堂設(shè)計講究結(jié)構(gòu)的完整、過程的序列。有人對此進行了深入的研究，總結(jié)出一套課堂模式。如：導(dǎo)入新課——整體感知——深入研讀——拓展遷移——課外作業(yè)。這一課堂閱讀教學(xué)的基本模式有它的積極意義。它引導(dǎo)教師的教學(xué)思路，規(guī)范著課堂程序，具有科學(xué)性、實效性的價值。“規(guī)范是必須而且是應(yīng)當(dāng)遵守，但卻不值得尊重?！币驗槿魏我粭l規(guī)范都不是終極意義上的規(guī)范，這需要教師不斷地尋求突破和發(fā)展。而且，這并不等于每一課都要按照這幾個環(huán)節(jié)展開教學(xué)。這樣的模式有時會禁錮教師對文本的精彩解讀(往往對文本蜻蜓點水、淺嘗輒止，沒有熱度、廣度、深度)，減少了課堂生成資源的有效利用(最可貴的生成資源視而不見)。教師始終不敢大膽的取舍，如固定的教學(xué)程序，文本內(nèi)容的面面俱到，課堂形式的完美，等等，總在顧慮什么。

我們反思一下，課堂結(jié)構(gòu)模式對教師而言或許有意義——我完成了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)；對學(xué)生而言又有多大意義呢？學(xué)生在有限的時間內(nèi)不能構(gòu)建自我新的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。課堂是學(xué)生的學(xué)習(xí)陣地，學(xué)生更應(yīng)有學(xué)習(xí)的主動權(quán)，應(yīng)把學(xué)生的發(fā)展作為課堂教學(xué)的核心。如果學(xué)生有所得，即使沒有教師完整的教學(xué)流程，沒有一篇文章的系統(tǒng)知識，又有什么不好呢？特級教師李鎮(zhèn)西說過，我允許教師一堂課沒上完，教學(xué)程序不完整。我們應(yīng)該創(chuàng)造條件，主要看學(xué)生悟到了什么，生成了什么。顯然，主體性、生成性是李老師固守的兩個動態(tài)目標(biāo)，肯定不是所謂的教學(xué)模式。按部就班的課堂教學(xué)，久而久之會使學(xué)生產(chǎn)生思維的定勢，喪失學(xué)習(xí)語文的興趣，那是我們語文教師不愿意看到的。所以，課堂結(jié)構(gòu)之“新”在于靈活多變。因文本而變，因課堂生成而變。

有一位教師上《我與地壇》示范課，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下隨著史鐵生的文字走進地壇，走進文中的母親，走進對生命的思考的氛圍，師生互動，預(yù)料中的問題一環(huán)一環(huán)得到解決，離下課還有5分鐘，教師正準(zhǔn)備進入總結(jié)全文的階段，有一個學(xué)生提出了問題：“老師，文章中史鐵生說他走寫作之路并不是他母親希望他走的路，那么他的母親希望他走什么樣的路呢？”教師愣了一下，因為課前沒有預(yù)設(shè)到這個問題。草草地給個答案了結(jié)，可以使這節(jié)示范課如期完成預(yù)定方案，有一個完整的示范課形式，但是，學(xué)生對文本深度思考后生成的有價值的問題，是語文有效教學(xué)的最好資源，草草處理太可惜。這位教師寧可冒著不完整的風(fēng)險，讓學(xué)生一起思考這個問題，使學(xué)生對母親內(nèi)心的痛苦、慈愛和堅忍又多了一層認(rèn)識。我不禁為這位教師的靈活而鼓掌！

二、課堂問題呈現(xiàn)力求有趣之實

對話教學(xué)是新課改的重要理念之一，也是課堂教學(xué)的主要手段之一。對話教學(xué)思想源于德國哲學(xué)家馬丁·布伯的對話哲學(xué)，他以對話哲學(xué)為理論基礎(chǔ)闡述教育問題，提出了以對話為主線的教學(xué)觀，對于現(xiàn)代教育有很多有益的啟示。馬丁認(rèn)為人類應(yīng)有的基本關(guān)系是“我—你”關(guān)系，“我”和“你”互為主體，之間沒有中介，進入交互性關(guān)系的主體通過對話“相遇”，即“我”以“我的整個存在，我的全部生命和本真自性來接近‘你’”，兩者互相包含。顯然，對話教學(xué)觀給我們提供了嶄新的視角去審視我們的語文教學(xué)，也為我們展現(xiàn)了一個師生共融、共同成長的理想遠景，這應(yīng)該是語文教學(xué)所追求的理想境界。

對話的主客體即教師、學(xué)生、文本，形成教師—文本，學(xué)生—文本，教師—學(xué)生之間三重對話。我們常常以問題形式展開對話。問題是什么，問題往往是“教師—文本”的對話后，由教師來確定，提出一兩個主要問題(問題要有價值)，學(xué)生在問題的驅(qū)使下、規(guī)定下與文本展開狹窄、單一的對話，這迫使學(xué)生作出相同或相似的回答。我個人認(rèn)為這也是一種變相的傳授性教學(xué)。難道學(xué)生閱讀僅僅在回答教師的問題嗎？學(xué)生的主體性何在？閱讀應(yīng)是一種自由對話的過程，是一種富有創(chuàng)意的閱讀過程。如果課堂上教師呈現(xiàn)話題，會給學(xué)生更大的空間和自主性，學(xué)生的回答也一定是多元的、精彩的，他們的興趣會更高、更濃。所以，在問題一統(tǒng)課堂模式下，教師可以精心設(shè)置話題，以其特有的開放性給學(xué)生新奇有趣之味，更主要的是拓展了課堂主體性閱讀的時間和空間。蘇州袁衛(wèi)星老師主張對于一些知識性、能力類的內(nèi)容，設(shè)計一些指向性明確的問題引導(dǎo)學(xué)生進行知識能力上的鍛煉；而對于一些主要依靠個人體驗，需要大量情感因素參與的內(nèi)容，設(shè)計比較寬泛的話題，引導(dǎo)學(xué)生自由發(fā)揮。不論問題還是話題，其呈現(xiàn)角度和方式要新，突破傳統(tǒng)，力爭新穎。

常規(guī)性話題。余映潮先生在教《小石潭記》時，設(shè)計了話題讓學(xué)生討論交流：小石潭的“小”、小石潭的“石”、小石潭的“潭”、小石潭的“水”、小石潭的“清”、小石潭的“秀”、《小石潭記》中的“動與靜”、《小石潭記》中“對比與烘托”、《小石潭記》中的“語言美”、用自己的語言評點文中的一段話、請自己提出一個小小的話題并進行闡述，等等。

解釋性話題。于漪老師在教《晉祠》時，令人耳目一新。于老師在導(dǎo)入新課時：請同學(xué)們各用一句話舉出一處我國的名勝古跡并點明特點，瞬間激發(fā)起學(xué)生濃厚的興趣，使課堂“活”了起來，達到拓寬學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)生說話的能力。然后出示《中國名勝詞典》，并讓學(xué)生聽寫詞典中“晉祠”條目內(nèi)容，接著再讓學(xué)生快速閱讀課文，并將詞典中的內(nèi)容與課文中的有關(guān)段落對應(yīng)起來，有沒有不對應(yīng)的，并思考文章寫得好，還是詞典上說明得好。

三、拓展環(huán)節(jié)形式要多樣之實

1.給景點命名。適宜游記散文、抒情散文的拓展教學(xué)。如《小石潭記》，給小石潭設(shè)計景點。景點為：“竹徑幽路”“聽水軒”“觀魚亭”“望溪臺”，還請他們對景點一一做解說。

2.給人物寫解說詞、頒獎詞。適宜文學(xué)作品的拓展教學(xué)。學(xué)了《孔乙己》，給孔乙己寫一段解說詞。例：孔乙己——你半生苦讀，清風(fēng)相伴，然屢試不中，可悲；“竊書不為偷”“之乎者也”，學(xué)問不成反成笑料，可憐；從不拖欠，教人識字，分茴香豆給孩子，可贊；活著軀體任人欺，死了靈魂又被纏，人間不溫暖，九泉不安身，可嘆。

3.擬寫對聯(lián)。對聯(lián)以語言精練、意蘊豐富、形式優(yōu)美而成國粹文化，適宜散文、小說等寫景寫人敘事的課文。如，教了《孔乙己》《范進中舉》之后，從多角度設(shè)置對聯(lián)加深兩課比較。“范進中舉而瘋戲科舉，孔乙己落魄被笑看涼薄”(主旨對)；“范舉人能屈能伸虛偽又世故，孔童生不幸不爭迂腐但善良”(性格對)；“眾鄰居送酒米上演世態(tài)炎涼，酒客們愛揭短自曝冷漠無情”(次要人物對)；“敬梓夸張筆墨繪范進——瘋癲舉子，魯迅白描匕首剖乙己——長衫苦人”(寫法對)(注：如有難度，可出示上聯(lián)，讓學(xué)生對下聯(lián)，降低要求)。當(dāng)然，拓展形式還很多。辯論、仿寫、續(xù)寫、表演、導(dǎo)游詞、繪畫，等等。無論采用何種拓展方式都要體現(xiàn)兩個原則，主體性、生成性，換言之，拓展活動是否有利于激發(fā)學(xué)生興趣，主動參與學(xué)習(xí)的過程；是否有利于加深對文本的理解；是否有利于構(gòu)建新的知識與能力，促進主體的發(fā)展。