建構“以促進兒童發(fā)展為起點”的學前教師教育實踐教學體系
——基于中美學前教師教育的對比分析及啟示

郭利婷，李 暉，陳曉鳳

（1.成都藝術職業(yè)大學城市學院，四川成都 611433；2肇慶學院教育科學學院，廣東肇慶 526061）

一、問題提出：“職前不足職后補”問題背后的實踐育人模式思考

在我國，隨著師范教育體系從三級向二級的過渡與轉變，高素質(zhì)應用型學前教育師資的培養(yǎng)也成為高校學前教育專業(yè)育人的主要職責，但學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標和定位不明確，學生實踐能力結構不合理，職前教育與幼兒園教師崗位要求存在事實差距，入職后崗位勝任能力不強，教師專業(yè)化成長周期長，職后培訓任務艱巨，這種“職前不足職后補”的現(xiàn)象是我國學前教師教育面對的主要困境和難題。而實踐教學在培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)、從教智能和技能等方面起重要作用，有著其它教育環(huán)節(jié)不可替代的功能［1］。學習借鑒美國學前教育師資培養(yǎng)實踐教學的經(jīng)驗，以促進兒童的發(fā)展為教師教育起點，通過實用性的教學內(nèi)容和貫通一致的實踐教學過程以培養(yǎng)學前師資實踐教學能力，對推動我國高校學前教育專業(yè)育人模式改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有一定的啟示作用。

與美國相比，我國高校學前教育專業(yè)實踐教學的組織與實施依然需要不斷改革完善。首先，從實踐教學關注的邏輯來說，我國學前教育專業(yè)實踐教學注重學生教學組織能力的培養(yǎng)，以教育活動為起點；而美國實踐教學注重學生觀察與研究幼兒能力的提升，以促進兒童的發(fā)展為起點。實踐教學關注的邏輯起點不同，實踐教學培養(yǎng)的能力勢必不同。其次，從實踐能力培養(yǎng)模式來看，我國大部分院校學生實踐能力培養(yǎng)模式都是先理論后實踐，學生在課堂上學理論知識，去幼兒園實習提升實踐能力，往往缺少實踐能力生成最關鍵的將實踐與理論相互融合并有效轉化的總結、提升過程。有的院校僅片面追求實驗室、實訓室等硬件設施的建設，忽略了實踐教學的本質(zhì)內(nèi)涵。正如一些學者所言，如果教師教育者將實踐能力培養(yǎng)與提升簡單理解為通過增加實踐數(shù)量從而實現(xiàn)，而不關注實踐本身，就有可能進一步加深理論與實踐相分離的危險［2］。美國學前教育專業(yè)傾向于“全程化”實踐教學，致力于將實踐與課程協(xié)調(diào)一致，貫穿于學生四年發(fā)展的始終。“全程化”的實踐過程可以更有效地確保實踐能力的不斷生成。再次，從實踐教學基地的建設來說，我國大部分院校選擇將實踐基地引入大學，如在大學建附屬幼兒園、實驗園等，其地位和作用是實踐教學的附屬品。而美國注重將大學引入實踐基地，在幼兒園內(nèi)建有專門用于學前教育專業(yè)學生教學與研究的觀察站與實驗設備，學生可在幼兒園完成課堂觀察和臨床實踐，其地位和作用是實踐教學的主戰(zhàn)場。實踐教學基地的不同定位直接影響其功能的發(fā)揮。最后，從師資條件來說，我國高校學前教育專業(yè)的“雙師型教師”相對缺乏。即使個別教師具有在幼兒園一線的工作經(jīng)歷，但是同時具備幼兒園教師與高校教師雙重身份的教師相對較少。美國幼兒園的“領導教師（Lead Teacher）”，也是高校的專業(yè)教師、學生的實習督導，同時兼具三重身份。高校教師隊伍的實踐教學水平是影響學前教育師資培養(yǎng)實踐教學質(zhì)量的關鍵因素。對比分析，美國學前教育這種“以促進兒童的發(fā)展為起點”的實踐教學育人機制對于改革完善我國現(xiàn)有實踐教學體系，提高實踐教學效果等方面具有重要的借鑒意義。

二、他山之石：美國學前師資實踐教學體系

（一）實踐教學的理論基礎：以兒童為本

19 世紀末，美國兒童學家霍爾（Stanley G Hall）發(fā)現(xiàn)，在成人認為兒童應當了解的知識或事務中，大部分兒童都表現(xiàn)出成人所不理解的吃驚與無知［3］。1833 年，霍爾將其在調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的結果與問題整理為《兒童心理的內(nèi)容》成為美國進行兒童研究的開端，揭開了傳統(tǒng)教師以及其他家庭成員對幼兒真正的心理狀態(tài)以及發(fā)展規(guī)律的無知，也強調(diào)了兒童研究對幼兒發(fā)展以及教育發(fā)展的重要意義。此后，全美各地逐漸興起研究兒童思潮，教育領域也為認識兒童提供了眾多新理念與新思路?？瞬R（Cubberley）提出“兒童不是被動接受知識的容器，而是一個積極的行動主體”［4］257；杜威（Dewey J）也提出“學校的教育重心應該放在兒童自身的學習本能當中”［5］199。

基于“兒童本位”的教育哲學立場，將“兒童的發(fā)展作為教師教育的起點”，在幼兒教師的培養(yǎng)過程中強調(diào)觀察與研究兒童、評價與指導兒童能力的養(yǎng)成，是美國學前教育師資培養(yǎng)的基本理念和邏輯起點。2011年，美國為提高學前教育整體教育質(zhì)量，頒布了一項由國家斥資的早期教育發(fā)展項目《力爭上游——早期學習挑戰(zhàn)》（Race to the Top-Early Learning Challenge），該項目提出各州必須重視教師促進兒童學習與發(fā)展的知識與技能，促進教師的專業(yè)發(fā)展［6］。突出成人與兒童互動能力、滿足兒童特殊需要的能力、有效評估兒童發(fā)展能力，為兒童發(fā)展創(chuàng)設適宜環(huán)境能力，選擇關鍵發(fā)展經(jīng)驗的能力等。因此，美國認為深入的了解與理解兒童是幼兒教師教育的重點，要學習與兒童有關的一切。在進行實踐教學時，對彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫等技能的要求不高，但十分注重教師對兒童藝術欣賞、理解以及正確評價能力的培養(yǎng)。

由此可見，美國在學前教師教育過程中，“以兒童為本”是其制定教學內(nèi)容、設置教學環(huán)節(jié)、選擇教學方式的重要依據(jù)和指導思想。通過實踐教學目標、內(nèi)容、實施過程以及實踐保障機制，始終將“以促進兒童的發(fā)展為起點”的理念滲透于學前人才培養(yǎng)的全過程，使學生將“兒童本位”的思想內(nèi)化為自覺、自動的觀念，并在教育實踐中得以自然的體現(xiàn)。

（二）實踐教學目標：具有“促進兒童發(fā)展”的核心能力

“促進兒童發(fā)展”的實踐教學能力，是指教師在具備有關幼兒發(fā)展的相關知識體系的基礎之上，能夠圍繞兒童需要和發(fā)展，在教學活動中選取適合于兒童關鍵經(jīng)驗的教學內(nèi)容，合理的分配活動時間，激發(fā)幼兒探索的積極性與主動性，使幼兒充分地與環(huán)境互動，建構和諧的人際關系，產(chǎn)生快樂的情感體驗，有效促進兒童身心發(fā)展的能力。

美國學前教育專業(yè)實踐教學目標的制定因各個州都有其自身特點而有所不同，但致力于“促進兒童學習與發(fā)展”的核心能力培養(yǎng)目標都有其內(nèi)在的一致性與聯(lián)系性。在《2010 年NAEYC 初高級幼兒專業(yè)教師教育標準》指導下，各州出臺自己的教師教育標準，依據(jù)全美幼教協(xié)會與各州的標準，各高校各學院再制定出符合本校實際的實踐教學目標，將“促進兒童學習與發(fā)展”的核心能力的培養(yǎng)滲透于其中。

實踐教學目標的表述也多與幼兒相關，從幼兒園的活動形式、教法與學法、家庭與社區(qū)、家園關系與師生關系幾乎面面俱到，主要目的就是在學生學習過程當中，始終將兒童置于重要地位。如圣克勞德州立大學（Saint Cloud State University）教育學院實踐教學目標主要致力于使學生學會在課堂和真實環(huán)境中與孩子和家庭一起工作；通過教育培訓，能夠正確評估幼兒的需要；學會設計課程計劃和教學活動，為孩子創(chuàng)造最好的學習環(huán)境；能夠通過學習獲得明尼蘇達州的教學許可證；能夠?qū)⒆约核鶎W帶入社區(qū)，改變社區(qū)教育環(huán)境等［7］。如堪薩斯州立大學（Kansas State University）早期教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼兒早期護理和教育機構中的教師或管理人員，旨在為未來教師奠定專業(yè)基礎，使其能夠支持幼兒知識增長與身心發(fā)展的需要［8］。

《2010 年NAEYC 初高級幼兒專業(yè)教師教育標準》規(guī)定學前教育專業(yè)知識準備分別包括語言與讀寫知識標準、藝術知識標準、數(shù)學知識標準、體育鍛煉和體育知識標準、科學知識標準和社會知識標準，涵蓋了全面的幼兒教師知識素養(yǎng)，并將各條標準滲透于每一門課程與實踐活動中。如阿拉巴馬大學（University of Alabama）的兒童早期教育專業(yè)將實踐教學目標與專業(yè)課程有機融合在一起，如促進兒童發(fā)展類課程要求學生必須入園實地觀察，通過觀察能夠了解不同年齡組幼兒的發(fā)展與學習情況，能夠?qū)τ變旱膶W習能力與發(fā)展水平進行有效的評估；教法類課程主要目的是提高學生的教學活動設計與組織水平，如藝術類教學活動，學生能夠運用恰當?shù)慕虒W策略與教學手段，設計與組織創(chuàng)意體驗活動［9］。再如學習有關體育知識的課程時，學生要具備幫助幼兒獲得操作物體與展示身體的能力，能夠激發(fā)幼兒嘗試新活動、熟悉各種規(guī)則，培養(yǎng)規(guī)則意識［10］。

由此可見，全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）的標準已經(jīng)非常具體與細化，因此，落實到各個學院，就更加具有可操作性。而且每一條目標與標準都不僅僅只強調(diào)理論知識的掌握，或者實踐能力的提高，而是將二者貫穿于學生發(fā)展的始終，強調(diào)如何更好的促進兒童的發(fā)展，這無疑更有利于學生實踐能力的發(fā)展。

（三）實踐教學內(nèi)容：以實踐能力培養(yǎng)為準則，以內(nèi)容多元實用為目標

在美國，學前教育專業(yè)的實踐內(nèi)容以研究兒童發(fā)展的核心能力為準則，課程豐富又多元。學前教育專業(yè)教學內(nèi)容是以全美幼兒教育協(xié)會《2010年NAEYC初高級幼兒專業(yè)教師教育標準》為選擇依據(jù)，教學內(nèi)容最顯著的特征是認識與了解幼兒的相關課程居多，而且不單單強調(diào)理論知識的掌握，更加強調(diào)教學內(nèi)容的實踐性與運用性。無論是通識性知識模塊、專業(yè)知識模塊還是實踐教學模塊，都不存在純粹的理論教學或?qū)嵺`教學，強調(diào)課程之間的相互滲透，注重學生能力的生成。每門課程都包含著實踐能力的訓練，即使是純理論課程也會有相應的實踐環(huán)節(jié)。

對應兒童發(fā)展與教育能力的模塊化實踐課程專業(yè)又實用。與中國將課程內(nèi)容二分為理論課程與實踐課程不同的是，美國的課程是以了解兒童成長特點為核心，以“教什么”和“怎么教”為兩翼設置教學內(nèi)容與選擇教學形式。兒童研究類課程在美國備受重視，了解兒童不同成長階段的特點與需要，才能更好的幫助幼兒成長?！敖淌裁础迸c“怎么教”類課程主要以美國幼兒教師教育的六大核心標準與一條附加標準為依據(jù)，六大核心標準分別為：促進兒童發(fā)展和學習；建立家庭和社區(qū)關系；觀察、記錄和評價以支持幼兒和家庭；使用能促進兒童有效發(fā)展的方法；利用知識內(nèi)容構建有意義的課程；成為一名專業(yè)人員。一條附加標準為：實地體驗。高校要計劃并安排實踐環(huán)境和觀察實踐小組，促進學生知識、技能和專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展與提高。至少提供兩個幼兒年齡組（出生到3歲，3歲到5歲，5歲到8歲）以讓學生了解幼兒整個學習與發(fā)展階段。并且提供至少兩個實踐環(huán)境（早期學校，兒童保育中心和家庭，開端計劃）［11］。標準內(nèi)容的滲透既在通識類課程模塊中涉及，也在專業(yè)理論課程與專業(yè)實踐活動中涉及，三大模塊不是獨立運行，而是協(xié)同并進，共同致力于將學生培養(yǎng)成為一名學前專業(yè)人員。

無論必修還是選修，都具有很強的針對性和實用性，學生都需在實踐指導教師與實習督導的指導下承擔幼兒課堂活動。如阿拉巴馬大學的早期兒童教育專業(yè)非常注重兒童研究類課程，其課程的設置主要是讓學生了解幼兒（0-8歲）的成長與發(fā)展特點，學習設計與實施適宜幼兒發(fā)展的教學計劃，學會正確的評價幼兒的發(fā)展，完成學業(yè)后，可獲得國家頒布的幼兒教師資格證。

圍繞核心能力培養(yǎng)，美國的學前教育專業(yè)實踐教學形式多樣。以紐約大學（New York University）為例，學前教育專業(yè)的實踐課程內(nèi)容主要有實地觀察、早期兒童教育和特殊教育觀察與參與、督導教育實習和綜合研討。如范德比爾特大學（Vanderbilt University）設有兒童早期閱讀和語言藝術教學實習課、數(shù)學科學社會科學教學實習課、學前教學實習研討會、學前教育實習。各種形式的美國學前教育專業(yè)的實踐教學內(nèi)容具體詳細而實用，能更好地指引學生了解與適應自己未來的職業(yè)生活。

（四）實踐教學過程：以各階段貫通一致為基礎，以能力由淺入深為導向

美國學前教育專業(yè)實踐教學的實施十分重視實踐過程的探究與經(jīng)驗的生成，強調(diào)通過田野實踐，學生能夠更好的接觸與了解幼兒，使學生在真實教育情景將“兒童為本”理念外化于行。美國學前教育專業(yè)實踐教學實施過程按不同任務和要求劃分階段，各階段貫通一致。主要分為三個階段。第一，職業(yè)認知階段。新生入學、大一、大二都是形成職業(yè)認知的主要時間段。與我國大一、大二課滿為患形成鮮明對比的是，美國注重課程的均勻分布，所有課程都含有實際操作環(huán)節(jié)。主要是通過實地觀察、案例分析，課堂模擬、閱讀材料分析等了解教師組織活動的策略與教學方法，以及兒童在不同活動中的不同表現(xiàn)。第二，學習輔助階段。該階段是學生學完基礎課程以及對兒童有了一個基本了解之后的初步實踐。指導教師會聯(lián)系實習學校，學生的主要實習任務就是輔助幼兒機構教師完成教學活動，在實習過程中，學生需要在機構指導教師的幫助下，進行教學活動設計與實施的練習，并觀察一定數(shù)量的幼兒，根據(jù)不同幼兒的特點設計不同的活動方案。貫通一致的實踐教學更有利于學生實踐能力的有效生成。以美國塞樂姆州立大學（Salem State University）為例，學生在大三、大四階段，必須完成75 個學時的課堂實習，在幼兒園指導教師的輔導下，至少形成5個教學活動方案，并至少觀察3-5名的兒童，為他們設計文學活動、數(shù)學活動和社會實踐活動各一例。第三，全職教師階段。這一階段與我國的頂崗實習階段相類似，學生在指導教育的幫助下，獨立完成至少為時六周的教育實習［12］。

這種貫通的生成性的實踐教學過程主要有三種方式。第一種是合作式實踐教學。美國的實踐教學形式多樣，但大部分實踐活動是通過合作教學完成。所謂合作式實踐教學，包含園校合作與師生合作，園校合作就是高校與幼教機構建立長期良性的合作關系，使幼兒園成為職前教師的觀察、見習、實習的場所。師生合作是指大學教師（美國一位大學指導教師只能負責4-5名實習生）與一位幼教機構的有效教師和院校學生合作，另外還有一位外聘督導協(xié)作和評估前三者的合作方式與合作成效。第二種是探究式實踐教學。在美國的實踐教學中，主題性閱讀教學與方案教學是教師選擇的主要教學方式。教師在教學過程中起到支架支撐的作用，教師選擇適宜的教學內(nèi)容，引導學生自主探究，通過一步步的引導，使學生形成自己的理解。以方案教學為例，學生在教師的指導之下確定方案主題，然后自己進行教學方案的規(guī)劃與設計，完成之后，學生會在試講前與指導教師見面，分享自己的方案，教師以提問的方式推進課程方案的完善。在試課之后，學生會將教學視頻上傳至在線儲存庫，然后指導教師與學生分別觀看視頻，最后見面分析，通過對視頻的分析，學生根據(jù)自己的理解與教師的建議再進一步完善自己的教學方案［12］。在這樣一個層層遞進，不斷深入的教學過程中，學生能夠?qū)⒆约旱南敕ǜ吨T于實踐，提高自己的思維能力與創(chuàng)新能力。第三種是嵌入式實踐教學。嵌入式實踐教學旨在將現(xiàn)場體驗與理論知識的學習完全融為一體，學生通過主動參與構建自己的理論知識。美國教師教育學院協(xié)會（American Association of Colleges of Teacher Education.）提出為了提高院校實踐教學水平，增強學生職前實踐能力，應借鑒醫(yī)學類實習，強調(diào)增加高質(zhì)量教育實踐機會，教育實踐應等同于醫(yī)學上的臨床實習［13］。如阿拉巴馬大學的早期教育專業(yè)，會在新生入學，就給每一位新生安排一位兒童，學生要對這名兒童進行持續(xù)的觀察，經(jīng)過長時間的觀察與互動，形成對兒童的認識。在嵌入式學習中，學生形成理論認識，提高自己的實踐能力與反思性思維品質(zhì)。

（五）實踐教學保障:以園、校一體化機制為保障，以合作共贏促發(fā)展

實踐教學能否順利開展，受多方面的因素影響，師資條件，實踐基地、資源利用都是重要的保障因素。美國的幼兒教師教育，一直都存在通過加強實踐教學來重建教師教育的呼吁，人們也逐漸認識到，重建幼兒教師教育存在的挑戰(zhàn)之一就是在呼吁加強實踐時，將職前教師安置在在職教師的課堂上，但是這些在職教師大多是以傳統(tǒng)方式授課，或者自己本身都未經(jīng)歷過自己作為發(fā)展型教師的指導［13］。其自身也可能正處在提高自己的過程中，讓同樣處在發(fā)展過程中的學生接受這樣背景下的在職教師的指導具有一定挑戰(zhàn)性。事實上，缺乏專業(yè)訓練的實地體驗可能會使學生對教學和學習產(chǎn)生嚴重誤解。“美國國家研究委員會（United States National Research Council）與“藍絲帶委員會”（Blue Ribbon Commission）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學校中沒有任何一種影響比有效教師帶給學生學習的影響更加深刻，而對學生學習結果有最大潛在效果的是教師質(zhì)量、學科知識和實踐培訓三個方面?！保?4］可以看出，指導教師的質(zhì)量是保障實踐教學順利開展的最主要因素。因此，美國對學生的實踐指導教師具有嚴格的要求。對于幼兒教師教育來說，學生實踐指導教師既有來自高校的教師，也有來自一線工作崗位的具有豐富經(jīng)驗的教師。指導教師擔負著指導學生、成績考核、提供指導顧問的職責。因此，指導教師要懂得作為成年人的學生的學習方式，要具備與高校教師及學生協(xié)同合作的能力，既要掌握一對一的指導技巧，也要掌握團隊指導策略。因此，為了提高教師質(zhì)量，美國專業(yè)教學標準國家委員會（NBPTS）專門為實踐指導教師開展培訓計劃；教師教育者培養(yǎng)資格認證委員會（CCAEP），也會對通過培訓的教師進行資格認證，頒發(fā)資格證書［15］。

實踐教學基地的建設也是保障實踐教學順利實施的重要因素，與我國形成顯著對比的是，美國園、校一體化的育人模式下，師資培養(yǎng)成為幼兒園日常工作不可分割的一部分。如美國堪薩斯州立大學的實驗幼兒園——石頭屋（Hoeflin Stone），專門設有供本科及研究生上課的教室；還特別設有教學觀察站，學生可在不干預幼兒活動的情況下，對幼兒進行觀察與研究；同時具有錄課與同步網(wǎng)絡遠程教學系統(tǒng)，可為學生提供最真實的案例材料；裝有Tobil 觀察分析設備，為學生研究幼兒提供了便利。這種集幼兒教育、兒童研究與師資培訓為一體的幼兒園值得我國借鑒。

除了師資保障，為了使實踐教學順利實施，高校會專門提供經(jīng)費支持雇傭?qū)嵙暥綄?，監(jiān)督實習指導教師的培訓與實踐活動的實施；為了保障高校與實踐基地的長期合作，高校也會出面消除一些結構性障礙，如高校在確定學生參觀、實習、見習前與幼兒園的校歷相結合，避免給幼兒園帶來麻煩；在教學實習前，學生也必須接受身體檢查，保證學生不得有任何影響兒童健康、安全和福利的身體或精神問題；同時也會利用高校資源，對幼兒園教師進行培訓，促進幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展；也會在學生入班實習前，與幼兒園班級教師一起給家長寫信，取得家長的同意等。

（六）實踐教學評價：以實踐能力發(fā)展為核心，以靈活多元的評價促成長

“評價本身是一個再學習、再提高的過程，學生在評價過程中學會比較和欣賞，在自評與他評中得到提高，真正成為教和學的主人?！保?6］美國在實踐教學評價方面表現(xiàn)出三方面的特征。第一，重能力輕分數(shù)，評價標準詳細化。實踐能力的培養(yǎng)是美國實踐教學的主要目的，不會僅憑一張實習報告或者考試成績評定學生的發(fā)展。在對學生進行評價時，高校會以美國幼兒教師標準為參考依據(jù)，將評價指標細化到每一種實踐能力。如標準1——促進兒童發(fā)展和學習方面，會測驗學生是否了解和理解0-8 歲幼兒的特點和需要；能否運用兒童發(fā)展性知識創(chuàng)造健康、尊重、支持和挑戰(zhàn)的兒童學習環(huán)境等。第二，重反思輕結果，評價方式靈活化。在美國的實踐教學中，非常重視學生反思能力的培養(yǎng)，在美國幼兒教師專業(yè)標準的第六條——成為一名專業(yè)人員中，專門強調(diào)學生對早期教育知識的反思與批判的能力。落實到具體的實踐課程中，也非常強調(diào)實踐中的反思，案例教學是美國課堂教學的主要方式，教師會收集許多真實案例的視頻或閱讀材料，通過和學生的交流與討論，要說明自己通過案例了解了什么？是什么因素導致案例中的情況出現(xiàn)？如果是你，你會怎么做？第三，重全面輕主觀，評價主體多元化。為了避免評價片面性和主觀性，高校指導教師、幼兒指導教師、督導、家長等都是評價學生發(fā)展的主體，評價主體有時還包括學生自己或同學，通過自評與他評的多維度評價方式，客觀評價學生實踐能力培養(yǎng)質(zhì)量。

三、探究啟示：建構“以促進兒童的發(fā)展為起點”的學前教師教育實踐教學體系

（一）以兒童的發(fā)展為教師教育的邏輯起點，加強理論指導作用

在我國，實踐教學的重點主要強調(diào)教學技能。無論是微格教學、案例分析或入園實習，學生關注的重點都是如何組織好教學活動，在上技能課時，關注的也是怎樣練好一首曲子，跳好一段舞蹈。而不是這段舞蹈適合什么階段的幼兒？怎樣以適宜的方式將舞蹈動作教給幼兒？學了這段舞蹈動作之后，幼兒從動作到情感能有怎樣的收獲？

美國的實踐教學始終以兒童的發(fā)展作為教師教育的邏輯起點，并將對兒童的研究實踐貫穿于教師教育的始終，利于學生在實踐中學思結合。而我國學前教育專業(yè)學生關于兒童研究的知識經(jīng)驗往往局限于《兒童心理學》《兒童觀察與評價》《3-6 歲兒童發(fā)展指南》等課程，課程學習也缺乏入園觀察與驗證的環(huán)節(jié)，學生不能有效掌握不同年齡階段兒童的特征與需求。此外，我國學前教育專業(yè)的實踐教學環(huán)節(jié)一貫注重學生教學技能與動手操作能力培養(yǎng)，對學生研究觀察幼兒能力的培養(yǎng)缺乏有效的引導。因此，在制定實踐教學方案時，應以兒童的發(fā)展作為教師教育的邏輯起點，以促進兒童發(fā)展的能力為導向，重構實踐教學知識經(jīng)驗和能力結構，對應實踐教學能力結構設置課程模塊和教學內(nèi)容，適當增加研究兒童類課程的相關實踐，提高學生觀察幼兒研究幼兒的水平，基于幼兒需要和發(fā)展提供適宜教學方案。

（二）化整為零，理論與實踐相互滲透，優(yōu)化實踐教學內(nèi)容與過程

人類的認識和經(jīng)驗的形成過程具有螺旋式漸進的規(guī)律。貫穿實踐于課程始終，主要目的是讓學生以學習和研究者的視角接觸幼兒，使“兒童為本”的思想逐步內(nèi)化，融合為一種常態(tài)化兒童觀、教育觀、教師觀。我國的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)一直是從理論到實踐的路徑，學生在前兩年學完公共課、基礎課之后，大三、大四再進入幼兒園見習、實習的做法比較普遍，這種理論學習與實踐教學相分離的育人模式不利于學生對幼兒系統(tǒng)深入了解及自身職業(yè)認知的形成。實踐教學并不是理論教學之后的一個證明或操作階段。個別學校將增強實踐教學理解為增加實踐活動數(shù)量，延長實踐教學時間，不注重課堂教學與實踐教學的結合，這種只關注數(shù)量不關注質(zhì)量的做法同樣也存在實踐與理論更加分離的內(nèi)在風險。因此，應借鑒美國的做法，以學生實踐能力的形成為導向并作為課程設計的起點，注重實踐能力的生成性，將理論學習和實踐過程相互滲透，融合貫通，每一門課程中既有理論基礎，又有實踐要求和體驗，課堂學習與學生的見習、實習有機結合在一起，使學生逐步增進圍繞促進幼兒的發(fā)展為核心的教學過程中的設計、組織、觀察研究與反思評價，做到實踐能力形成四年不斷線，切實提升育人效能。

（三）有效整合資源，加強雙師型隊伍培養(yǎng)，提升實踐教學保障水平

幼兒園是學生接觸與了解兒童的最直觀的場所，因此促進園校合作最優(yōu)化，也是提高人才培養(yǎng)的重要方式之一。在我國受學校實習管理體制和高校教師專業(yè)水平等因素制約，學生入園實習之后幼兒園往往成為對學生進行實踐能力培養(yǎng)和監(jiān)督管理的主體，但作為高校實踐基地的幼兒園，其工作的主要職責是服務幼兒和家長，對實習生的培養(yǎng)是其可有可無的邊緣任務，因此學生實習成效往往差強人意。只有高校與幼兒園有效整合資源，園、校共建，師資共享，共謀發(fā)展并建立合作共贏的長效機制，才能真正實現(xiàn)園、校育人一體化，打造出過硬的雙師型師資隊伍，將學生實踐能力培養(yǎng)當成雙方共同的任務和使命，實現(xiàn)共建共贏的目的。高校也要建設自己實踐教學案例庫為提高學生培養(yǎng)質(zhì)量提供資源保障。通過實踐教學案例庫建設，豐富實踐教學資源，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，提升學生的保教實踐能力，實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標［17］。

（四）以落實《標準》和專業(yè)認證為抓手，推動實踐教學評價模式改革

《教師教育課程標準（試行）》明確了我國教師教育“育人為本”，“實踐取向”的基本理念，《幼兒園教師專業(yè)標準》也強調(diào)了“幼兒為本”，“能力為重”是幼兒園教師應具有的基本核心理念，但各個院校人才培養(yǎng)過程中并未能貫徹落實我國學前師資培養(yǎng)的基本理念，對標準理解尚停留在觀念中，缺乏可操作性，“按師定課”、“水分課程”現(xiàn)象依舊存在。美國的幼兒教師培養(yǎng)機構無論學生入學與畢業(yè)的標準、課程內(nèi)容的選擇、評價標準的制定，實踐教學過程的開展，無不接受“全美幼教協(xié)會”制定的《2010年NAEYC初高級幼兒專業(yè)教師教育標準》的認證、評估與指引。

此外，美國也通過教師專業(yè)認證體系嚴把幼兒教師教育機構與幼兒教師人員的準入與撤銷門檻。我國于2017年頒布了《學前教育專業(yè)認證標準》，從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學等方面對學前人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了相應的要求與標準，也對專業(yè)實踐教學從時間的分配、基地的建設等方面提出了更為規(guī)范的要求。以專業(yè)認證為契機，全面推動我國學前教育師資培養(yǎng)模式改革。以人才培養(yǎng)方案改革為抓手，以實踐能力培養(yǎng)為引領，對人才培養(yǎng)的過程進行動態(tài)化、全程性有效監(jiān)控和評價，是提高學前教育專業(yè)院校辦學質(zhì)量，改善我國學前教育師資隊伍“職前不足職后補”困境的有效舉措。